在課堂上，如果學(xué)生沒(méi)有經(jīng)過(guò)積極主動(dòng)乃至痛苦的思維過(guò)程，極有可能呈現(xiàn)出的是一種表面上流暢有序的課堂局面，而事實(shí)上，這是一種惰性的平衡和低層次的和諧。

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，如果教師能主動(dòng)地設(shè)置矛盾，不僅可以避免學(xué)生在已知領(lǐng)域轉(zhuǎn)圈，而且還有助于學(xué)生在“憤憤悱悱”中進(jìn)行思考和交鋒，從而活化學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)洞達(dá)通徹的教學(xué)超越。

黃厚江老師的《白雪歌送武判官歸京》一課，巧妙地利用“矛盾”的激化與釋放，不斷和學(xué)生共生共長(zhǎng)。

一、在文本“疑難”處設(shè)置矛盾

盛唐的邊塞詩(shī)裹挾著荒漠戈壁的朔風(fēng)，夾雜著鐵馬冰河劍影。岑參的《白雪歌送武判官歸京》一詩(shī)兼有文人的柔情和軍人的陽(yáng)剛，寫(xiě)送別卻無(wú)頹意，雖惆悵卻不失豪邁。把握這首詩(shī)個(gè)性化的情感基調(diào)，理解這首詩(shī)與一般送別詩(shī)的不同，是教學(xué)本詩(shī)繞不過(guò)去的一個(gè)難點(diǎn)。

對(duì)于這個(gè)難點(diǎn)，黃老師巧妙地設(shè)置了矛盾：師生比讀課文，看誰(shuí)讀得好。在一名學(xué)生朗讀后，黃老師故意讀得節(jié)奏低緩，感情悲涼。有部分學(xué)生認(rèn)為黃老師讀得很有感情，也有部分學(xué)生則認(rèn)為他讀得不對(duì)。認(rèn)知沖突激起了學(xué)生強(qiáng)烈的思維震蕩，此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回讀課文，捕捉紅旗的暖色調(diào)、邊塞樂(lè)曲的粗獷豪放以及用春寫(xiě)冬、梨花喻雪的壯美意境和樂(lè)觀情懷等，學(xué)生就對(duì)盛唐邊塞詩(shī)的豪邁氣象有了較深的認(rèn)知。

在本課中，黃老師還組織了這樣一個(gè)語(yǔ)文活動(dòng)：有人說(shuō)，細(xì)讀全詩(shī)，留兩聯(lián)四句（忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)。山回路轉(zhuǎn)不見(jiàn)君，雪上空留馬行處。）足矣，你認(rèn)為呢？有學(xué)生支持，說(shuō)只留兩聯(lián)四句更膾炙人口，有同學(xué)則不認(rèn)同。黃老師于難點(diǎn)處窮追，巧設(shè)矛盾，有力地激發(fā)了學(xué)生的憤悱狀態(tài)。在解決矛盾的過(guò)程中，學(xué)生漸漸捋清了本詩(shī)的結(jié)構(gòu)層次，感受到了本詩(shī)作為邊塞詩(shī)的鮮明特點(diǎn)，也水到渠成地理解了烘托、正面表現(xiàn)和側(cè)面描寫(xiě)等表現(xiàn)手法，難點(diǎn)在矛盾沖突中得以化解。

在文本“疑難”處設(shè)置矛盾，可以有效地激發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)學(xué)生不斷對(duì)文本內(nèi)容或形式進(jìn)行比較、對(duì)照和鑒別，從而真正進(jìn)入閱讀欣賞主體的角色，而不是被動(dòng)地接受教師的分析或別人的欣賞結(jié)論。

二、在學(xué)生“誤讀”處激化矛盾

本堂課有一個(gè)重要的共生活動(dòng)：描述詩(shī)句所表現(xiàn)的畫(huà)面。這個(gè)活動(dòng)，黃老師分兩個(gè)層次進(jìn)行：一是學(xué)生自由選擇詩(shī)句描述，二是大家一起描述“忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”和“山回路轉(zhuǎn)不見(jiàn)君，雪上空留馬行處”這兩聯(lián)詩(shī)句所呈現(xiàn)的畫(huà)面。

一位學(xué)生在說(shuō)到“紛紛暮雪下轅門，風(fēng)掣紅旗凍不翻”一句時(shí)，這樣描述：“……聽(tīng)不到獵獵的響聲，只看見(jiàn)紅旗輕輕地在風(fēng)中抖動(dòng)……”黃老師敏銳地發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的錯(cuò)誤解讀，進(jìn)而追問(wèn)：“他這樣說(shuō)，對(duì)嗎？”生與生在思維的碰撞和交鋒中，準(zhǔn)確地理解了這一描寫(xiě)邊塞奇寒的驚人之筆。

黃老師還在學(xué)生易誤讀處，用故意出錯(cuò)的方法來(lái)制造矛盾。比如，在體會(huì)“瀚海闌干百丈冰，愁云慘淡萬(wàn)里凝”時(shí)，黃老師這樣描述：“一片無(wú)邊的大海上，到處漂浮著大片大片的冰塊，天上一片一片、一團(tuán)一團(tuán)的云滾來(lái)滾去……”這一描述似一味誘餌，勾起了學(xué)生探究的欲望，讓學(xué)生在質(zhì)疑、糾錯(cuò)、校補(bǔ)中，走進(jìn)了那個(gè)浩瀚沙漠中的冰雪世界，探尋到了萬(wàn)里彤云背后凝聚的縷縷愁緒，也懂得了應(yīng)抓住詩(shī)句的關(guān)鍵字詞去展開(kāi)聯(lián)想和想象。

一個(gè)“目中有人”的教師常常會(huì)在學(xué)生面前“大智若愚”，“逼”著學(xué)生去反思自己現(xiàn)有的結(jié)論，或給予學(xué)生質(zhì)疑的自由。當(dāng)學(xué)生都在為自己的發(fā)現(xiàn)搖旗吶喊時(shí)，閱讀的體驗(yàn)便準(zhǔn)確、多彩且豐盈了。

三、在課堂“分歧”處緩釋矛盾

在想象“山回路轉(zhuǎn)不見(jiàn)君，雪上空留馬行處”這兩句詩(shī)所呈現(xiàn)的畫(huà)面時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為畫(huà)面上是有人的，有學(xué)生卻不這么認(rèn)為。面對(duì)這一分歧，黃老師先不作評(píng)論，只是引導(dǎo)學(xué)生在文本的支撐下，表達(dá)自己的“思考”。學(xué)生沉吟于詩(shī)句的細(xì)微之處悉心玩味，細(xì)細(xì)咂摸“不見(jiàn)君”“空”等詞，覺(jué)得畫(huà)面上出現(xiàn)漸行漸遠(yuǎn)的馬蹄印跡更好，每一個(gè)足印都是遠(yuǎn)去的友人留下的。這個(gè)畫(huà)面中，既有目送的深情，又有擔(dān)憂與掛念，也有再難相見(jiàn)的惆悵，人去雪地空，作者的心中也是“空蕩蕩”的。這樣，學(xué)生不僅從詩(shī)讀到了畫(huà)面，更從畫(huà)面讀到了情思。在“分歧”處凝眸顧盼，千回百轉(zhuǎn)，學(xué)生的所獲所得由簡(jiǎn)單漸次豐富，思考亦漸趨深入。

在感受“忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”所構(gòu)筑的絕美意境時(shí)，有一個(gè)學(xué)生“旁逸斜出”，提出疑惑：“樹(shù)上有葉子嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生眾說(shuō)紛紜。黃老師并不急著下結(jié)論，而是讓學(xué)生自由言說(shuō)。其中有一位學(xué)生聯(lián)系首句“北風(fēng)卷地白草折，胡天八月即飛雪”，認(rèn)為：白草這種北方特別堅(jiān)韌的草竟都被吹折了，樹(shù)上怎還會(huì)有樹(shù)葉？黃老師借“有沒(méi)有樹(shù)葉”這一突兀之問(wèn)形成的分歧，讓學(xué)生在激烈的爭(zhēng)辯中，走進(jìn)了北地風(fēng)勢(shì)猛烈、暴雪飛舞、雪壓冬林的奇景，同時(shí)也感受到了本詩(shī)開(kāi)篇奇突、起音陡促的筆法。

在課堂“分歧”處，不急于消解矛盾，而是給學(xué)生留有足夠的時(shí)間和空間，引導(dǎo)他們劃著思維的槳櫓，在語(yǔ)言的細(xì)節(jié)里不斷探尋，這樣就能拓出一條路，一步步抵達(dá)文本的核心，深入文本的精髓。

著名教育家葉瀾認(rèn)為：“課堂，應(yīng)該是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程。”運(yùn)用矛盾生成法來(lái)組織教學(xué)，課堂就會(huì)從低層次的流暢到中途的滯澀再到一種毫無(wú)掛礙的高境界的自由，學(xué)生就會(huì)從無(wú)疑到漸漸有疑，至節(jié)節(jié)是疑，而后漸漸釋疑，以至融會(huì)貫通，漸無(wú)所疑。（作者為江蘇省江陰市陸橋中學(xué)教師）