這些年來(lái)，隨著教學(xué)改革的深入推進(jìn)，各種教學(xué)模式閃亮登場(chǎng)。有著意于課堂空間結(jié)構(gòu)與要素結(jié)構(gòu)變革的，如山東杜郎口中學(xué)的“336”課堂教學(xué)模式；有著意于課堂流程結(jié)構(gòu)變革的，如泰興洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”課堂教學(xué)模式；有著意于在教與學(xué)之間實(shí)現(xiàn)融通的媒介變革，如南京東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”課堂教學(xué)模式，等等?！吨袊?guó)教育報(bào)》曾歸納為全國(guó)初中課改“十大模式”。但隨之而來(lái)的批評(píng)聲也此起彼伏，一些專家、學(xué)者甚至堅(jiān)決否定“模式說(shuō)”，認(rèn)為教學(xué)是高度個(gè)性化行為，主張百花齊放，崇尚自由解放；認(rèn)為有了模式，就有了教學(xué)“藩籬”，阻礙教學(xué)變革，扼殺教師的創(chuàng)造性。在前不久舉行的一次論壇活動(dòng)中，大家碰撞出“模式勉強(qiáng)”一說(shuō)。那么，模式還需不需要？“模式勉強(qiáng)”有沒(méi)有一定的“存在合理性”？筆者試作如下辨析。

一

我是主張教學(xué)建模的，認(rèn)為教學(xué)建模也是對(duì)教學(xué)實(shí)踐呼喚的策應(yīng)。

首先，學(xué)科教學(xué)建模是學(xué)科教學(xué)論中的方法論，基礎(chǔ)教育課程改革的深入，迫切需要針對(duì)課程改革和學(xué)生實(shí)際，建構(gòu)符合課標(biāo)要求的基礎(chǔ)型、拓展型、研究型課程教學(xué)模式，尤其是針對(duì)“問(wèn)題解決”，在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下，引導(dǎo)教師自己去建模。實(shí)踐證明，建立動(dòng)態(tài)的、工具型的、可操作的教學(xué)模式，本身就是推進(jìn)課改的落地性行為。

其次，建模的一個(gè)重要理由是，在今天的教育實(shí)踐中，教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)普及不夠，很多人忽視或缺失學(xué)科科學(xué)思維以及操作常識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。只有通過(guò)建模，在參與建構(gòu)以及探究操作的過(guò)程中，才能有更加深入的學(xué)科理解，也才能從總體上保證所有教師具備必要的教學(xué)自覺(jué)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

再次，建模也是基于當(dāng)下教師群體現(xiàn)狀提出的。教師差異是客觀存在的，教師的教學(xué)自由本來(lái)無(wú)可厚非，但這并不意味著教師教學(xué)可以天馬行空，甚至恣意妄為?，F(xiàn)行教育管理體制下，一部分教師的專業(yè)素養(yǎng)的確沒(méi)有達(dá)到底線要求，進(jìn)而無(wú)法保證教學(xué)的底線質(zhì)量，這也是一種不爭(zhēng)的事實(shí)。一所學(xué)校要保證教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)現(xiàn)，作為教學(xué)管理部門或者校長(zhǎng)，必然要擔(dān)負(fù)起保證質(zhì)量的管理的職責(zé)，就是要針對(duì)中位線以下的教師給予必要的教學(xué)“定格”，“扶著走路”，以此保證他們的教學(xué)有章可循。當(dāng)然，對(duì)于一個(gè)地區(qū)而言，人們可以提出處于上位的、具有較高指導(dǎo)價(jià)值的教學(xué)哲學(xué)，但我不主張統(tǒng)一建模。

二

教學(xué)建模是教學(xué)的理性追求。著名教育學(xué)者查有梁先生專注于研究教育建模問(wèn)題。他認(rèn)為教育建模有三個(gè)層次：宏觀層次的教育建?！獏^(qū)域性教育發(fā)展戰(zhàn)略模式的建構(gòu)；中觀層次的教育建?！獙W(xué)校辦學(xué)模式的建構(gòu)；微觀層次的教育建模——學(xué)科教學(xué)模式的建構(gòu)。他總結(jié)自己40多年從事教育研究和科學(xué)研究的切身體會(huì)，認(rèn)為建模方法是現(xiàn)代科學(xué)方法的大綜合，是信息化社會(huì)的“新工具”，是幫助人們創(chuàng)新的“金鑰匙”。

皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書中也告訴我們：兒童的認(rèn)識(shí)來(lái)源于活動(dòng)。這與人類的認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，兩者在本質(zhì)上是一致而且相容的。兒童在活動(dòng)的基礎(chǔ)上，在大腦之內(nèi)建立起認(rèn)知的“圖式”（“圖式”即腦內(nèi)的“模式”），人們總是用自己已經(jīng)在腦內(nèi)具有的“圖式”去認(rèn)識(shí)事物。如果一個(gè)事物納入已有的“圖式”，這就是“同化”；反之，如果一個(gè)事物不能納入已有“圖式”，就要調(diào)整改造，重建已有的“圖式”，這就是“順應(yīng)”。主體的“圖式”能再現(xiàn)客體，客體符合主體的“圖式”，這種狀態(tài)，即是“同化”與“順應(yīng)”的平衡。圖式→同化→順應(yīng)→平衡，人類的認(rèn)識(shí)就是這樣發(fā)生、發(fā)展的。腦內(nèi)的“圖式”具有普遍性，人人腦內(nèi)皆能形成“圖式”。將這些“圖式”建構(gòu)外顯出來(lái)即“模式”?！澳Ｊ健奔茨X外的“圖式”。用語(yǔ)言、教學(xué)、圖像、音樂(lè)、實(shí)物，分別去建構(gòu)與腦內(nèi)“圖式”相應(yīng)的“語(yǔ)言模式”“教學(xué)模式”“圖像模式”“音樂(lè)模式”和“實(shí)物模式”，這就是“建構(gòu)模式”。近幾年來(lái)，關(guān)于“模式”，人們總是爭(zhēng)論不休，然而不論你承認(rèn)不承認(rèn)，腦內(nèi)的“圖式”總是客觀存在的，腦外的“模式”也是客觀存在的?！皥D式”要“外化”成為“模式”，“模式”要“內(nèi)化”為“圖式”。這是人類普遍應(yīng)用的科學(xué)操作和科學(xué)思維的方法，這就是“建模方法”的重要意義。

當(dāng)我們站在認(rèn)識(shí)論與心理學(xué)的高度認(rèn)識(shí)模式時(shí)，我們就會(huì)擺脫簡(jiǎn)單、狹隘與偏見(jiàn)，科學(xué)理性地認(rèn)識(shí)模式。

三

教學(xué)建模恰恰是培育教師實(shí)踐智慧的重要路徑。近年來(lái)，隨著國(guó)家教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的出爐，各個(gè)層面都十分強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)個(gè)性與教師的實(shí)踐智慧，于是有人擔(dān)心，建模會(huì)把教師引向機(jī)械的整齊劃一，泯滅教師的教學(xué)個(gè)性，甚至阻礙教師實(shí)踐智慧的生成。我以為，這是一種淺解甚至是誤解。我并非反對(duì)而且十分關(guān)注教師實(shí)踐智慧的培養(yǎng)，我所擔(dān)憂的是，過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)性化會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐智慧的玄虛化。因?yàn)榻虒W(xué)無(wú)模，非常容易導(dǎo)致教師特別是剛?cè)肼毜那嗄杲處熞约敖虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)缺失的教師實(shí)踐智慧的玄虛化。實(shí)踐智慧具有情境性、靈活性、隨機(jī)性、動(dòng)態(tài)性和審美化等特質(zhì)。反對(duì)模式的人，過(guò)分強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧，拒絕所謂的“宏大理論”與“普遍規(guī)則”，不按照任何既定的模式來(lái)展開(kāi)教育行為，一味追求獨(dú)特的創(chuàng)造等等。這里的每一次具體的教育行為都是一種獨(dú)特的教育實(shí)踐，且和其他具體教育活動(dòng)不可比較、不可通約。它將每次教育活動(dòng)都視作一個(gè)獨(dú)特的行為。而事實(shí)上，教育活動(dòng)存在著規(guī)律，不同的教育活動(dòng)之間可以互相借鑒，教師正是在運(yùn)用模式對(duì)不同教育實(shí)踐的處理中獲得實(shí)踐智慧。如果這些個(gè)別的教育活動(dòng)真的沒(méi)有可比較性、可通約性或可參照性，那么教師的教育經(jīng)驗(yàn)就是可疑的、沒(méi)有用的，不值得尊重。事實(shí)上，無(wú)論是古代的哲學(xué)家、教育家，還是現(xiàn)代教育家，都非常重視經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教師實(shí)踐智慧形成的重要性。值得警惕的倒是，一些人強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐智慧，把許多美妙動(dòng)聽(tīng)的詞語(yǔ)賦予教師的實(shí)踐智慧，但只是好高騖遠(yuǎn)，對(duì)實(shí)踐智慧到底是什么，還處于一種無(wú)思與無(wú)知的狀態(tài)，從根本上忽視了知識(shí)、規(guī)則等對(duì)教師成長(zhǎng)的作用。

四

學(xué)校教學(xué)建模的實(shí)踐證明，建模不僅是可能的，而且是必要的。于此我有切身體會(huì)。我校是三所學(xué)校合并的義務(wù)教育九年一貫制學(xué)校，在近幾年的實(shí)踐中，走過(guò)一條教學(xué)建模的探索之路。學(xué)校合并之初我們發(fā)現(xiàn)，原來(lái)幾所學(xué)校雖然在同一區(qū)域，但是不同學(xué)校以及同一所學(xué)校不同層次的教師之間教學(xué)觀念差異大，課堂呈現(xiàn)十分零散的狀態(tài)，教學(xué)章法、教學(xué)價(jià)值認(rèn)同感低，教學(xué)質(zhì)量良莠不齊。以語(yǔ)文教學(xué)為例，同一年級(jí)組的幾位語(yǔ)文教師居然對(duì)散文如何教，沒(méi)有最基本的價(jià)值認(rèn)同。我們認(rèn)為，學(xué)校教學(xué)管理規(guī)范需要建立一些基本規(guī)則。于是，在一年多調(diào)查、研討的基礎(chǔ)上，我們提出學(xué)校教學(xué)需要建模，尤其是給入職不久以及經(jīng)驗(yàn)不足的教師一根“拐杖”，就此亮出“本色課堂”建設(shè)的主張，并針對(duì)學(xué)校課堂中教學(xué)價(jià)值迷茫與課堂運(yùn)作形式彌散，師生缺少信任，學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)、練習(xí)少、反饋慢、效果差等一系列問(wèn)題，著力追尋課堂的本質(zhì)，確立“學(xué)生為本，質(zhì)樸自然”的教學(xué)價(jià)值追求。如何讓“本色課堂”教學(xué)價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為教師的具體行動(dòng)？幾年來(lái)，我們經(jīng)歷了從“20+20”的時(shí)間結(jié)構(gòu)、“馬蹄形”座位布置的空間結(jié)構(gòu)到“導(dǎo)學(xué)—導(dǎo)思，互動(dòng)—互助，反饋—矯正”的要素結(jié)構(gòu)的改進(jìn)歷程。在這幾年中，我們組織解剖優(yōu)秀教師課例，提煉出同一學(xué)科的不同課型。課型建構(gòu)使得“本色課堂”實(shí)踐真正有了抓手?！氨旧n堂”不僅是形而上的價(jià)值追尋，而且是形而下的實(shí)踐樣態(tài)，既有一個(gè)成形的模型結(jié)構(gòu)，又有具體的、因人而異的不同課型。在課型實(shí)施上，針對(duì)年輕教師、有一定經(jīng)驗(yàn)的教師、優(yōu)秀教師這三類人，分別提出“入格”“出格”和“破格”等不同教學(xué)研究要求?！氨旧n堂”以“學(xué)”為聚焦點(diǎn)，力爭(zhēng)關(guān)注每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)情態(tài)，讓課堂關(guān)注每一個(gè)孩子，成就每一個(gè)孩子?！氨旧n堂”的建模，不僅讓教師目中有人，心中有本，而且手上有法，腳下有路，較好地實(shí)現(xiàn)了教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與個(gè)體實(shí)踐智慧的生成。

五

優(yōu)質(zhì)的、理想的教學(xué)模式應(yīng)該是開(kāi)放包容、與時(shí)俱進(jìn)的，而非單一固化、機(jī)械僵死的。有人反對(duì)模式，是認(rèn)為模式具有僵化特征，而教學(xué)是因師、因生、因情境變化的，具有靈活多變的特征。事實(shí)上，這是對(duì)模式的誤讀，模式一旦僵死，就是“模具”而非“模式”，必然被淘汰?？茖W(xué)模式是一個(gè)系統(tǒng)、過(guò)程、事物概念的表達(dá)形式，反映的是事物的綜合整體特征。這里可以從兩個(gè)方面說(shuō)明。

其一，教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)施的主體是教師。教學(xué)建模不是誰(shuí)臆造一個(gè)所謂的模式，強(qiáng)加給教師“模仿”，而是在一定教學(xué)價(jià)值的引導(dǎo)下，鼓勵(lì)教師自己去建構(gòu)教學(xué)模式。因而模式不是“放之四海而皆準(zhǔn)”的，也不是固定、線性和點(diǎn)狀的，而具有包容性，可以不斷變化、補(bǔ)充、改進(jìn)，是一種普遍性系統(tǒng)。如前所述，我校在“本色課堂”建設(shè)中，提出課堂變革的指導(dǎo)思想與要素，鼓勵(lì)各個(gè)學(xué)科組、備課組根據(jù)教學(xué)內(nèi)容分別建模，譬如語(yǔ)文學(xué)科分別建立散文、小說(shuō)、應(yīng)用文、文言文等課堂教學(xué)模式。這個(gè)系統(tǒng)就是包容開(kāi)放的。

其二，由于人類認(rèn)識(shí)發(fā)展總是從問(wèn)題到問(wèn)題，問(wèn)題層出不窮，所以模式具有變化性與超越性。模式在動(dòng)態(tài)性的實(shí)踐過(guò)程中刪繁就簡(jiǎn)，去偽存真，逐步明晰，不可能一蹴而就。起先是在理念指導(dǎo)下有一個(gè)“雛型”，然后在動(dòng)態(tài)實(shí)踐中不斷“修改”，再后是形成相對(duì)穩(wěn)定的形式，即模式。過(guò)了一些時(shí)間，又會(huì)改進(jìn)，再次形成新的樣態(tài)。因此，模式形成的過(guò)程是，建構(gòu)——超越——再建構(gòu)——再超越。正所謂“教學(xué)有模，但無(wú)定模；無(wú)模之模，乃為上?！?。

教學(xué)改革是一項(xiàng)非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，簡(jiǎn)單的直覺(jué)判斷和粗暴指責(zé)都是無(wú)知的，至少是不負(fù)責(zé)任的，需要理性與清醒的態(tài)度。由于對(duì)模式認(rèn)識(shí)的差異，人們有了“模式之爭(zhēng)”與“模式勉強(qiáng)”之說(shuō)。模式之爭(zhēng)，恰恰說(shuō)明其具有教育的張力與探索前景。對(duì)模式的認(rèn)識(shí)不僅需要過(guò)程，更需要找到立點(diǎn)，即站在教育哲學(xué)的高度來(lái)認(rèn)識(shí)。如果一定要拿“勉強(qiáng)”說(shuō)事，我的觀點(diǎn)是，對(duì)許多教師來(lái)說(shuō)也許當(dāng)初需要勉強(qiáng)，在勉強(qiáng)中引導(dǎo)積極探索與穎悟，慢慢地，教師就會(huì)從勉強(qiáng)走向自主與渴望。當(dāng)初的勉強(qiáng)是為了今后不勉強(qiáng)，即教學(xué)自由，從而成為一名頗具教學(xué)智慧的教師。真正的教學(xué)智慧也許就是這樣形成的。因此，在實(shí)踐層面，從“勉強(qiáng)”到“自由”，其實(shí)就是教學(xué)模式建構(gòu)的必由之路。

（作者為江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師、中小學(xué)正高級(jí)教師、省人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對(duì)象，無(wú)錫市鳳翔實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)）