[摘要]自我國高等職業(yè)教育誕生起，產(chǎn)教融合、校企合作就始終是改革與發(fā)展的主題和難題。實踐證明，學(xué)校教育主導(dǎo)下單一的、點對點的自由式校企合作模式難以達(dá)到預(yù)期成效。高職教育需“再行業(yè)化”，構(gòu)建產(chǎn)教融合、校企合作的文化基礎(chǔ)；實現(xiàn)高職院校辦學(xué)特色“回歸行業(yè)”以及技能培訓(xùn)功能“回歸行業(yè)”。由學(xué)校教育“越界”轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)教協(xié)同“跨界”教育，從根本上確立行業(yè)在高職教育中的主體地位，使高職院校教育回歸教育本質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]高職教育 再行業(yè)化 產(chǎn)教融合 校企合作

[基金項目]本文系2012年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“基于蘇南區(qū)域創(chuàng)新型經(jīng)濟的高等職業(yè)教育功能定位研究”的研究成果。（項目編號：12YJA880164，項目主持人：章永剛）

[中圖分類號]G717 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）22-0044-04

2015年，“產(chǎn)教融合”“校企合作”“校企協(xié)同育人”和“現(xiàn)代學(xué)徒制”等關(guān)鍵詞作為核心要素密集地出現(xiàn)在《教育部關(guān)于深入推進職業(yè)教育集團化辦學(xué)的意見》《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃2015—2018》等文件中，凸顯了當(dāng)今職業(yè)教育改革與發(fā)展的主題。分析這些關(guān)鍵詞的邏輯關(guān)系不難看出，有效實施“現(xiàn)代學(xué)徒制”的前提是“校企協(xié)同育人”，而“校企協(xié)同育人”的基礎(chǔ)是“產(chǎn)教融合”，“校企合作”是“產(chǎn)教融合”的具體組織形式。因此，“產(chǎn)教融合”是實現(xiàn)這一系列改革目標(biāo)的邏輯起點。

一、產(chǎn)教融合、校企合作始終是我國高職教育改革的主題

“融合”即融成一體，相互“融合”的過程就是相互滲透和包容的過程。產(chǎn)教融合、校企合作是國際職業(yè)教育領(lǐng)域培養(yǎng)技術(shù)技能人才的共同規(guī)律，是職業(yè)教育的本質(zhì)所在，也是職業(yè)教育發(fā)展的必經(jīng)之路?？v覽我國職業(yè)教育的相關(guān)歷史性文件可以看出，產(chǎn)教融合、校企合作始終存在于我國高等職業(yè)教育的發(fā)展歷程中。自1996年國家提出通過“三改一補”積極發(fā)展高等職業(yè)教育起，國家分別在1998年、2002年、2005年和2006年相繼出臺有關(guān)大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展、全面提高教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見，工學(xué)結(jié)合、校企合作都占據(jù)著重要位置。而在最近幾年國家相繼出臺的有關(guān)促進高職教育改革與發(fā)展的文件中，“產(chǎn)教融合、校企合作”尤為凸顯。因此，自高等職業(yè)教育誕生之日起，“產(chǎn)教融合、校企合作”就一直是其改革與發(fā)展的主題。

二、產(chǎn)教融合、校企合作始終是我國高職教育發(fā)展的難題

我國高等職業(yè)教育已經(jīng)歷了三個“五年計劃”，其規(guī)模不斷擴大，但人才培養(yǎng)質(zhì)量卻始終難以適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需求，尤其難以滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需求，主要反映在學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力不盡如人意。從國際比較職業(yè)教育學(xué)的視角來分析，其主因是我國高等職業(yè)教育在產(chǎn)教融合、校企合作方面不夠深入，難以走出“合作范圍小、層次低、內(nèi)容淺”的困境，致使人才培養(yǎng)難以與實際工作過程和崗位技術(shù)技能要求相結(jié)合。

近十年來，為解決“產(chǎn)教融合、校企合作難以深入”這一難題，國家各級教育主管部門、職業(yè)教育理論界和各職業(yè)院校都做了不懈的努力，在政策推進、理論研究和實踐探索方面的成果大量涌現(xiàn)。政府層面自上而下不斷加大支持高職教育產(chǎn)教融合、校企合作的力度，每年全國各區(qū)域有數(shù)以千計的職業(yè)教育管理人員和骨干教師被派往德國、新加坡、澳大利亞以及臺灣地區(qū)考察、培訓(xùn)和學(xué)習(xí)；各高職院校也在積極試點、努力探索和實踐；在國家、教育部以及各省市的教育科學(xué)規(guī)劃課題中，每年都有相當(dāng)數(shù)量的與產(chǎn)教融合和校企合作相關(guān)的研究課題，與該主題相關(guān)的研究文章達(dá)48700多篇。目前，雖然高職教育產(chǎn)教融合、校企合作方面取得一些進展，但實際成效并不明顯，至今尚未形成如德國的“雙元制”、澳大利亞的“TAFE”、英國的“三明治”、新加坡的“學(xué)校工廠”以及日本的“社內(nèi)培訓(xùn)”等可以全面推廣的、比較成功的產(chǎn)學(xué)合作模式。

學(xué)術(shù)界認(rèn)為其原因主要在于以下幾個方面：

第一，缺乏頂層設(shè)計。在我國當(dāng)前的相關(guān)法律中基本找不到涉及產(chǎn)教融合、校企合作的條款。無論是教育主管部門還是其他單一部門，都無法有效解決職業(yè)教育在校企合作中的跨部門、跨領(lǐng)域問題。

第二，政府缺位。各級政府在產(chǎn)教融合、校企合作中，沒有發(fā)揮足夠的主導(dǎo)作用，組織協(xié)調(diào)職能發(fā)揮不到位，對校企合作缺乏有效的管理。一所院校往往與多個企業(yè)合作，一個企業(yè)與多所院校合作，這種合作無組織無紀(jì)律，呈現(xiàn)出“游擊隊”的特點，具體如圖1所示。

第三，企業(yè)無動力。企業(yè)以追求經(jīng)濟利益為目標(biāo)，學(xué)校以“育人”為目標(biāo)，兩個主體的性質(zhì)及功能不同，決定了校企合作具有復(fù)雜性。在市場經(jīng)濟體制下， 企業(yè)作為理性經(jīng)濟人，其市場性和功利性決定其缺乏參與職業(yè)教育的動力。

第四，行業(yè)主體缺位。與西方發(fā)達(dá)國家相比，我國的非政府組織的活動程度較低，行業(yè)協(xié)會的作用較小。

目前，大多數(shù)研究都是基于高等職業(yè)教育的內(nèi)在需求，對外部影響要素進行理論分析和策略探索，而對于高等職業(yè)教育自身因素分析不夠。從高等職業(yè)教育自身因素分析，產(chǎn)教融合、校企合作存在問題的原因如下：

第一，高等職業(yè)教育脫離行業(yè)，校企間的聯(lián)系紐帶逐漸消失。我國高等職業(yè)教育的前身（成人高校、高等?？茖W(xué)校、短期職業(yè)大學(xué)、改辦的中等?？茖W(xué)校）在多年的行業(yè)辦學(xué)實踐中，與行業(yè)企業(yè)建立了千絲萬縷的聯(lián)系，具有明顯的行業(yè)特性，這是校企間的天然紐帶，也是校企合作的文化基礎(chǔ)。但是，高等職業(yè)教育歷經(jīng)資源整合、管理歸屬與行業(yè)“脫離”、各院校綜合性發(fā)展，各辦學(xué)主體的行業(yè)特色逐漸消失，校企雙方的“血緣關(guān)系”漸行漸疏，雙方的“共融點”越來越少。正如用友信道科技有限公司總裁郭延生先生2015年9月在武漢“中國職業(yè)教育形勢研判會”上的感慨：“現(xiàn)如今學(xué)校所關(guān)心的是如何爭生源、爭經(jīng)費、爭升格，這些與企業(yè)有什么關(guān)系！”雙方在理念和目標(biāo)上“沒有關(guān)系”，缺少共同語境，就很難進行“融合”與“合作”。

第二，過分依賴政府的頂層設(shè)計和政策推動，期待外力“撮合”。合作是兩者之間為達(dá)到共同目的，彼此相互配合的一種聯(lián)合行動。成功的合作必須具有一致的目標(biāo)、統(tǒng)一的認(rèn)識和規(guī)范（語境）、相互信賴的合作氣氛（氛圍）等，這些必要條件都非外力，而是雙方的內(nèi)在動因。目前， 絕大多數(shù)高職院校除了培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，對企業(yè)沒有其他吸引力。理論上，技術(shù)技能型人才培養(yǎng)是校企雙方合作的原動力和最終目標(biāo)，但由于我國普通技術(shù)技能型人才資源供給過剩，企業(yè)間技術(shù)技能型人才頻繁流動，人才培養(yǎng)難以成為企業(yè)個體參與職業(yè)教育的動因，致使高職院校在校企合作中處于“單相思”“一頭熱”狀態(tài)。為此，各高職院校都希望政府在政策、法律層面賦予企業(yè)相應(yīng)的義務(wù)，以外力推動產(chǎn)教融合、校企合作。但無論是管理體制和政策法規(guī)方面的頂層設(shè)計，還是產(chǎn)教融合、校企合作機制的建立，都只能是體制和制度保障，融合和合作的關(guān)鍵還是內(nèi)因，如果不解決校企間的“聯(lián)系紐帶”缺失問題，雙方就不能在相同的語境下統(tǒng)一目標(biāo)、建立“感情”，單靠外力的“撮合”，產(chǎn)教融合和校企合作難以深入。

第三，學(xué)校教育“越界”，削弱了行業(yè)在高職教育中的主體作用。高等職業(yè)教育的“跨界”性，主要是指跨越教育和職業(yè)、學(xué)校和企業(yè)、學(xué)習(xí)和工作的界限。因此，無論是建立跨界的課程體系還是發(fā)展跨界的職業(yè)教育文化，都必須由產(chǎn)、教雙主體共同完成，這也是成功的職業(yè)教育模式的核心?？缃绲穆殬I(yè)教育在實施過程中須建立兩種實施方式（教育體系和培訓(xùn)體系）、兩類教師隊伍（學(xué)校和企業(yè)）、兩種身份（學(xué)生和學(xué)徒），這一切都非職業(yè)院校單方所能為。但目前我國很多高職院校過分追求形式上的“零距離就業(yè)”，包攬職業(yè)技能培訓(xùn)、職業(yè)技能鑒定和培訓(xùn)體系構(gòu)建等行業(yè)主體行為，不僅使很多職業(yè)技能培訓(xùn)和職業(yè)技能鑒定成為“應(yīng)試教育”的延續(xù)，還使行業(yè)失去了參與職業(yè)教育的落腳點和著力點。在校企合作過程中，合作企業(yè)缺少行業(yè)或者行業(yè)主管部門提供的培訓(xùn)計劃和指導(dǎo)方案，只能成為學(xué)校教育的附庸。在這種狀況下，高等職業(yè)教育的跨界，實際上成了高職院校教育的越界，行業(yè)成了高等職業(yè)教育的“應(yīng)邀方”和“嘉賓”，失去了主導(dǎo)職業(yè)教育的話語權(quán)，無法發(fā)揮主體作用。

三、高職教育“再行業(yè)化”，構(gòu)建產(chǎn)教融合、校企合作的實踐基礎(chǔ)

無論是自然科學(xué)領(lǐng)域還是社會科學(xué)領(lǐng)域，“融合”的必要條件都是雙方具有“親和基團”。產(chǎn)教雙方相互融合的“親和基團”主要是“行業(yè)屬性”，這也是校企合作的“紐帶”。我國著名職業(yè)教育專家姜大源教授曾在2015年9月武漢“中國職業(yè)教育形勢研判會”上呼吁“職業(yè)教育離開了行業(yè)就不是職業(yè)教育”。缺少了“行業(yè)屬性”，高職教育的發(fā)展就失去了適配土壤，就失去了產(chǎn)教融合、校企合作的“感情”基礎(chǔ)和文化基礎(chǔ)，人才培養(yǎng)也就缺少了針對性。缺少行業(yè)企業(yè)的支持，高職教育就難以發(fā)揮其職業(yè)教育作用和區(qū)域推動作用，人才培養(yǎng)難以與地方經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對接。

1.高職教育“再行業(yè)化”，構(gòu)建產(chǎn)教融合、校企合作的“感情”基礎(chǔ)。改革開放初期，我國政府的行業(yè)主管部門和企業(yè)辦學(xué)十分紅火，產(chǎn)學(xué)之間存在著體制上的血緣關(guān)系，聯(lián)系非常密切，培養(yǎng)了大批產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需的技術(shù)技能型人才，成為支撐我國工業(yè)化和制造業(yè)的中堅力量。可以說，我國改革開放初期職業(yè)教育“產(chǎn)教一體化”是非常成功的產(chǎn)教融合模式，成功的原因不完全在于當(dāng)時的經(jīng)濟體制，更關(guān)鍵的是在于校企雙方同屬于行業(yè)這個大家庭，彼此的“血緣關(guān)系”使雙方具有相近的目標(biāo)和相同的語境，共同筑起相互合作、相互信賴的“感情”基礎(chǔ)，雙方合作起來當(dāng)然就很順利。

如今我們在產(chǎn)教融合、校企合作上的困惑，也不完全歸因于市場經(jīng)濟體制下企業(yè)的逐利行為，主要原因在于20世紀(jì)90年代后期職業(yè)教育與行業(yè)相互剝離，行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力弱化，職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)分離后追求綜合性發(fā)展，導(dǎo)致產(chǎn)教之間缺少基于行業(yè)之“家”的情感紐帶。雙方既缺少利益互惠，又沒有共同的目標(biāo)和語境，在普通技術(shù)技能型人才供過于求，市場對資源配置起決定作用的經(jīng)濟常態(tài)下，產(chǎn)教融合、校企合作注定是難題。因此，高等職業(yè)教育“再行業(yè)化”，強化其“行業(yè)屬性”，是產(chǎn)教融合、校企合作的“情感”基礎(chǔ)。

2.高職教育“再行業(yè)化”，構(gòu)建產(chǎn)教融合、校企合作的文化基礎(chǔ)。歐洲悠久的行業(yè)文化、學(xué)徒文化和契約文化是“雙元制”“三明治”“現(xiàn)代學(xué)徒制”等職業(yè)教育模式的文化基礎(chǔ)；日本受儒家文化和西方工業(yè)文化影響，以企業(yè)為主體的“社內(nèi)培訓(xùn)”成為其職業(yè)教育的主要模式。我國的文化根基是儒家文化，“家”是一切“情感紐帶”的核心，上至國家下至家庭，工作單位是“家”，合作團隊是“家”，社交圈子也是“家”，無論人的精神層面發(fā)生怎樣的變化，“家”依舊是維系中國人情感的地方，是中國人的精神信仰，是中國人內(nèi)心最深處的根，一切政治、經(jīng)濟、社會和文化活動都以“家”為核心。

產(chǎn)教融合、校企合作亦是如此。俗話說“不是一家人，不進一家門”，缺少行業(yè)之“家”的文化環(huán)境，產(chǎn)與教、校與企就難以找到共同的語境。分析現(xiàn)有產(chǎn)教融合、校企合作的案例，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)比較成功的案例都是院校行業(yè)特色比較明顯，所在行業(yè)協(xié)會職能發(fā)揮較好，或者政府在該行業(yè)的管理和統(tǒng)籌作用比較強，如部分旅游類高職院校的產(chǎn)教融合、校企合作做到政產(chǎn)學(xué)互通互融，校企成為真正的“一家人”，產(chǎn)教融合越深入，校企協(xié)同育人成效就會越顯著。因此，高職教育“再行業(yè)化”，與企業(yè)同建行業(yè)“家”文化，是保持產(chǎn)教融合、校企合作穩(wěn)定且持續(xù)發(fā)展的文化基礎(chǔ)。只有建立在共同文化基礎(chǔ)之上的融合與合作才是自覺的、長久的，完全由“互利”撮合的合作只會是機會的、短暫的。

四、高職教育“再行業(yè)化”，凝聚辦學(xué)特色，強化行業(yè)主體作用

1.高職院校辦學(xué)特色“回歸行業(yè)”，提升產(chǎn)教融合、校企合作的文化力。如今，我國絕大多數(shù)高職院校都不可能回歸到改革開放初期的行業(yè)辦學(xué)、產(chǎn)教一體化模式。要實現(xiàn)高職教育“再行業(yè)化”，必須著眼于高職教育辦學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，使高職院校辦學(xué)特色“回歸行業(yè)”，產(chǎn)教共建行業(yè)“家”文化，校企重續(xù)“血緣關(guān)系”。目前，為促進產(chǎn)教融合、校企合作，提高行業(yè)的主體作用，在教育部的統(tǒng)籌和推動下，已建立了56個全國行業(yè)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會，各地區(qū)相繼成立了不同組織形式的職教集團，進一步調(diào)動了行業(yè)企業(yè)的積極性。

但是，從教育部公布的《全國行業(yè)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會（2015—2019年）組成人員名單》可以看出，90%左右的成員仍然是各高職院校和少部分本科院校的領(lǐng)導(dǎo)或教學(xué)管理者，行業(yè)企業(yè)的技術(shù)專家仍是“點綴”，這在形式上還是學(xué)校教育主導(dǎo)的校企合作，仍沒有擺脫“學(xué)校為主、企業(yè)為輔”的傳統(tǒng)思維，能否做到“產(chǎn)教融合”值得商榷。

即便構(gòu)建了可行的體制框架，出臺了較為完善的法律法規(guī)，如果認(rèn)識不到高職院校的“行業(yè)屬性”，學(xué)校不能緊緊圍繞某一產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，沒有設(shè)置和調(diào)整專業(yè)，不與全產(chǎn)業(yè)鏈對接，仍然是一個學(xué)校同n個產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域合作，一個產(chǎn)業(yè)又同n個不同類別的學(xué)校合作，無序的、“游擊隊”式的“松散”狀態(tài)難以使產(chǎn)教融合、校企合作深入發(fā)展。因此，高職院校辦學(xué)特色“回歸行業(yè)”，立足行業(yè)，聚集教育資源、凝練大學(xué)文化，是產(chǎn)教融合、校企合作的前提和基礎(chǔ)，在此背景下校企共建的職教集團才具有文化力，具體如圖2所示。

2.職業(yè)技能培訓(xùn)、技能鑒定職能“回歸行業(yè)”，強化行業(yè)的主體作用。追溯德國、瑞士等世界工業(yè)強國的發(fā)展軌跡可以看出，在各個歷史發(fā)展時期，職業(yè)教育與行業(yè)都密切聯(lián)系、相互依存，行業(yè)協(xié)會在職業(yè)教育中起著主導(dǎo)乃至領(lǐng)導(dǎo)作用。產(chǎn)教融合、校企合作的最終目的和落腳點是“協(xié)同育人”，關(guān)鍵要素是“雙主體”，重要特征是“跨界”。

我國高職教育十多年以來的探索和實踐已經(jīng)證明，高職院校單方面主導(dǎo)的跨界合作難以達(dá)到預(yù)期效果。職業(yè)教育的跨界性主要體現(xiàn)在跨越教育與職業(yè)兩個領(lǐng)域，是學(xué)校教育與行業(yè)職業(yè)培訓(xùn)協(xié)同合作，是兩個領(lǐng)域的有機結(jié)合，而不是學(xué)校教育的單向越界， “雙主體”共同實施職業(yè)人才培養(yǎng)，完成高職教育的跨界。從近兩年教育部、人力資源和社會保障部先后出臺的兩個有關(guān)推進現(xiàn)代學(xué)徒制的文件可以看出，在技術(shù)技能型人才培養(yǎng)模式上，教育主管部門主推“校企合作辦學(xué)”，而產(chǎn)業(yè)人力資源主管部門更關(guān)注行業(yè)企業(yè)主導(dǎo)的“業(yè)內(nèi)培訓(xùn)”，這也反映出任何單一部門都無法有效地解決職業(yè)教育的跨界問題。

因此，高職教育職業(yè)技能培訓(xùn)和職業(yè)技能鑒定的職能應(yīng)該回歸行業(yè)，由行業(yè)統(tǒng)一指導(dǎo)或領(lǐng)導(dǎo)，實施行業(yè)主導(dǎo)下的“現(xiàn)代學(xué)徒制”，賦予行業(yè)實際的職業(yè)培訓(xùn)職能，從根本上確立行業(yè)在高職教育中的主體地位。無論是硬件設(shè)備、師資（師傅）培訓(xùn)還是職業(yè)環(huán)境，行業(yè)具有先天的技術(shù)優(yōu)勢、內(nèi)在動力和統(tǒng)籌協(xié)調(diào)行內(nèi)企業(yè)的能力，既能充分發(fā)揮學(xué)校教育的公益性、文化性，回歸教育本質(zhì)，專心服務(wù)于經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展，又能以市場需求為導(dǎo)向，充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在職業(yè)技能培訓(xùn)方面的技術(shù)優(yōu)勢和內(nèi)在潛力，使職業(yè)技能培訓(xùn)緊貼產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需要和產(chǎn)業(yè)技術(shù)技能的最新發(fā)展，進而從根本上理順高等職業(yè)教育的組織體系和邏輯架構(gòu)。具體如左下圖3所示。

[參考文獻]

[1]和震.建立現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系 推動產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

[2]王文濤，任占營.職業(yè)教育校企合作育人多元共建模式構(gòu)建研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（18）.

[3]段素菊，莊曼麗，董新穩(wěn)，等.企業(yè)參與職業(yè)教育：現(xiàn)狀、問題與對策——基于北京部分大型企業(yè)的調(diào)查分析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2012（13）.

[4]李惠峰，文云.高職“產(chǎn)教融合，校企一體化合作辦學(xué)”的探索與實踐[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（25）.

[5]謝臣英.我國職業(yè)院校校企合作中政府角色與功能定位[J].教育與職業(yè)，2010（12）.

[6]丁金昌，童衛(wèi)軍，黃兆信.高職校企合作運行機制的創(chuàng)新[J].教育發(fā)展研究，2008（17）.

[7]楊帆.深化產(chǎn)教融合加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

[8]楊進，劉立新，李進.治理理論視域下職業(yè)教育校企合作治理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（36）.

[9]章永剛.淺議文化育人與高職教育內(nèi)涵式發(fā)展[J].教育與職業(yè)，2013（12）.

[10]姜大源.職業(yè)教育必須有跨界思考[J].河南教育，2013（10）.