馮威

[摘 要] 我國外語教學與考試大綱對語言能力的描述和等級劃分存在很大分歧，從而給語言教學的組織和考試分數(shù)的解釋帶來諸多不便，亟須制定全國統(tǒng)一的語言能力等級量表。分析了構建語言能力標準的必要性，闡述了基于CLB標準構建語言能力標準的理論基礎，并重點討論了構建語言能力標準的具體內容和實踐，從而更好地評估和培養(yǎng)我國外語學習者的語言能力，以適應中外合作辦學對外交往的需要。

[關 鍵 詞] 中外合作；英語能力；語言能力

[中圖分類號] G648 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）03-0030-02

一、引言

中外合作辦學項目除了要求學生在國內兩至三年時間內完成校本課程外，又要滿足學生的出國需求和外方合作院校設定的語言要求。而且，中外合作辦學項目的學生從大一下學期開始就要逐漸接觸外方專業(yè)課程。英語學時多，對英語能力要求高的這些特點決定了中外合作辦學的外語課程教學應與國際接軌，參照國外外語能力標準，構建出適合我國外語學習者的外語能力標準，可以按照國際化的語言能力標準在國內進行培訓，使學生出國后能縮短在國外語言培訓中心學習的時長或順利地進行專業(yè)課程的學習。

二、項目研究意義

制訂統(tǒng)一的語言能力等級量表，可以在語言教學中起到“量同衡”的作用，使語言教學與測試的討論具有共同的基礎。語言能力標準又稱語言量表，是測量語言使用者語言能力的一種標準，是對外語學習者和使用者的語言能力從低到高的系列等級描述，是外語教學目標或評價目標的參照依據(jù)。語言能力標準是定性的“能夠做什么”的語言等級標準，語言能力標準能夠科學地、系統(tǒng)性地反映學生的語言能力。

世界范圍內，外語能力標準的研究有近60年的歷史。1955年，美國政府部門制定的FSI量表是最早出現(xiàn)的語言能力標準。受其影響，歐、澳、美、加等地區(qū)出現(xiàn)了多鐘語言能力標準。目前，中國國內高等教育階段尚無一個語言能力標準。中外合作辦學的英語教學也停留在以測試要求或教學大綱來代替英語能力標準的階段。參考國外語言能力標準，結合中國學生英語學習實際，以學生的認知能力為基礎，構建中外合作辦學的英語能力標準，改定量和定性相結合的能力描述法為“能夠做什么”的描述，不僅能促進教學的健康發(fā)展，也有利于真正培養(yǎng)學生的綜合應用能力，可以為我國高等教育的英語改革與國際接軌提供很多有價值的參考。

三、項目研究的理論基礎

我院是與加拿大的合作辦學院校。因此，本研究將主要借鑒加拿大國家語言能力標準（Canadian Language Benchmark，簡稱CLB）的研究方法、編制過程及其能力標準等方面的有益之處，同時也兼顧了其他語言能力標準的可參考之處。CLB標準是一個以學習者為中心，基于任務（task-based）的語言等級標準，它強調語言作為交際的能力。CLB標準每個級別的描述由三部分構成。第一部分為聽、說、讀、寫四項技能的綜合描述，描述學習者在這四個層面上所具備的綜合語言能力。第二部分為完成語言任務所具備的各種條件。第三部分通過列舉有代表性的任務說明學習者到底能夠用英語做什么。CLB標準的研發(fā)理論基礎是基于Bachman（1990）提出、Baehman&Palmer（1996）完善的交際語言能力模型。交際語言能力模型包括語言能力、策略能力和心理生理機制三大部分。語言能力包括語言組織能力和語用能力。策略能力是指在具體情景下運用語言知識進行交際的心理能力。心理、生理機制是語言交際時的一種神經和心理過程，揭示了能力實施的渠道與方式。交際語言能力模型反映了應用語言學、教育學和心理語言學的研究成果，因此我們在制訂高校英語能力標準時，應以該模型為理論支撐。

四、英語能力標準的構建

課程標準、教學大綱和教學要求是指導我國不同階段英語教學的重要文件，不是嚴格意義上的外語能力標準，對于學生在某一階段應該達到的英語能力的描述只是各個文件的一個組成部分。這些文件對英語能力的描述缺乏明晰的語言能力理論基礎，其描述指標也缺乏系統(tǒng)性。國內的《課程大綱》和《課程標準》側重于學習者掌握與學習相關的語言能力，沒有重視運用英語進行社會交際的能力。CLB標準適用于學習、工作及社交場合。CLB標準強調了英語的社區(qū)性和社會交際性。與CLB標準相比，我國的教學要求過于簡練，著重對不同層次的英語學習者需達到的要求進行描述。例如，在我國的課程要求中，對聽力掌握程度的一般要求是：“能聽懂英語授課，能聽懂日常英語談話和一般性題材的講座，能聽懂語速較慢（每分鐘130～150詞）的英語廣播和電視節(jié)目，能掌握其中心大意，抓住要點。能運用基本的聽力技巧”。對于學習者現(xiàn)有的語言能力；學習者已達到哪個級別的要求；用哪些具體的方式方法去評估等沒有描述，對如何解決問題也未提供參考建議。現(xiàn)行的課程要求對于許多教師而言，缺乏實際操作意義。

既然學生學習語言是為了運用語言，掌握交際工具，那么，培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力就是語言教學的中心任務。描述或評價語言能力也自然應該著眼于學習者能用語言完成怎樣的交際任務。由于是與加拿大合作辦學，我們把學生的級別對應了加拿大的語言等級，并邀請合作院校的語言培訓中心，針對我院目前學生的級別情況共同研發(fā)了《1～6級語言能力標準》。每個等級分別對學習者聽、說、讀、寫四個方面的語言能力做出描述。每個方面都以任務類型作為二級指標、把體裁作為三級指標。語言能力標準以學習者為中心，以任務為基礎。由于學時安排以及國內的現(xiàn)實情況，我們在不同等級又對能力有所側重，使用真實的生活語言來設計任務，并描述了完成語言任務所具備的各種條件，如交際的話題、場景、目的、對象、任務難易程度等。同時通過列舉代表性的任務，說明學習者能夠用英語完成什么交際任務。同時，又將每一個標準要完成的任務分別設定了形成性和終結性，使語言能力標準起到了連接教師、英語教學、測評、學習者等方面的接口作用。以下表為例：

五、結論

英語能力標準的構建在教學方面可以作為課程設置及教材開發(fā)的有益參照。對于合作辦學高校英語學習者來說，它可以作為英語學習的學習目標、學習結果的參照表及自我評價的自評量表，使學習者知道自己學到了什么程度，應該掌握哪些知識和技能，能夠掌控學習進度，并不斷進行自我完善、自我評價，有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力。對于教師而言，明確了教師應該教到什么程度、是否完成了教學目標，教學之后學生到底在知識層面與實踐能力上能達到什么程度，達到各個標準后學生能夠做什么，有助于教師進行反思與總結。在測評方面，語言能力標準可以作為命題與評分標準的參照量表，是英語能力考試大綱的重要組成部分。英語能力標準具有測量屬性，必然對英語測試理論及實踐起到積極的推動和啟示作用。在學生出國學習方面，通過此能力標準的培訓，有利于與國外能力標準進行有效銜接。

參考文獻：

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[3]Bachman，L. F.&A. Palmer. Language testing in practice：Designing and developing useful language tests. New York：Oxford University

Press，1996.

[4]韓寶成，常海潮.中外外語能力標準對比研究[J].中國外語，2011，8（4）.