譚宗燕

摘 要：本文通過整合獨立學院大學英語課堂教學活動形式和學習者學習風格的實驗，揭示學習風格和教學活動對學習者學習動機、學習效率以及英語水平的影響。本文研究表明：當教師的課堂教學活動適合學生風格時，學生的學習動機可得到加強，英語成績就會得到提高。

關(guān)鍵詞：課堂教學活動；學習動機；學習風格

中圖分類號：G640 文獻標識碼： A

一、引言

自改革開放以來的近六十年里，二語習得的有效性已經(jīng)成為了教育部政策的決策者、一線教師、學者們等共同努力的目標。所有研究，無論連續(xù)性抑或交互性，皆以英語作為研究焦點，集中于方法論、課程設(shè)置、課堂教學、師生角色等。近年來，一些深層次的研究開始聚焦于學習者個體差異性對其學習效果的影響，而在學習者個體差異性的研究中，學習風格又成了重中之重。研究表明：了解學習者學習風格有助于提升教學效果。

眾多研究者認為學習者學習風格因素可能而且應(yīng)該應(yīng)用到大學英語課堂教學中，以便教師可以更好地組織課堂教學并加強教學效果。這種應(yīng)用主要是通過教師組織課堂教學活動，良好的師生課堂互動實現(xiàn)的。遺憾的是，目前為止，這種整合課堂多樣化教學活動和學習者學習風格的研究很少，而且，研究者們認為只有實證研究才可以較好的揭示高校課堂教學活動與學習者學習風格相匹配時所產(chǎn)生的巨大影響。因此，本研究旨在通過整合教師課堂教學活動與學習者學習風格，找出相關(guān)證據(jù)看其對學習者學習動機和英語語言水平的影響。這兩項指標將無論是從理論上還是從實踐上成為衡量二語習得有效性的尺度之一。

二、文獻綜述—國內(nèi)外學習風格和課堂教學活動整合研究狀況

把學習風格和課堂教學活動整合的研究為數(shù)不少。理論上，Celder 和Silverman在1988年首次提出了學習者風格偏好和教學模式的平行模式。之后，研究聚焦在學習風格在外語課堂的應(yīng)用方面。Bassano 和 Christison于2002年提出利用學習者頭腦中的及時影像來促進個體學習內(nèi)容，強化個體自尊和文化優(yōu)越感，弱化實踐訓練。同年Carrel和Monroe以充分的調(diào)查結(jié)果指出給予學生積極正面的寫作指示有利于學生總體寫作水平的提高?；诖耍珺assano和 Christison又提出了在英語課堂加入詩歌元素的教學，培養(yǎng)學生對單詞和英語語音的熱愛以擴大學生詞匯量。Friedman和 Alley也在1984和1990年分別提出了整合學習者學習風格的議題。

在國內(nèi)，王慶和張鴻于2006年在《課堂教學中關(guān)注學生學習風格差異探析》中提出了創(chuàng)設(shè)和諧的課堂教學氛圍，整合學生學習風格和教師的教學風格的特點。徐浩和文旭于同年在《英語課堂教學活動形式與學生學習風格的適配原則》中提出了宏觀原則、多樣化原則和緩沖三個原則，并提出了學生學習風格和課堂教學活動的圖示理論。趙萱和席靜同年在《學習風格與課堂教學方法偏愛的對比研究》中通過實證證明了學習風格與教師教學風格的密切相關(guān)性。徐浩于次年在《英語學習者學習風格與課堂教學活動偏好的相關(guān)性研究》中再次以實證驗證了此理論，并指出學生學習風格越多樣化，他/她參與課堂活動積極性越高，尤其是任務(wù)式和交際式活動；學生越注重分析，他/她越偏愛語法翻譯法和探究式學習。

縱觀國內(nèi)外相關(guān)研究，雖然都指出了學習風格和課堂教學活動的相關(guān)性，無論是理論研究還是實證研究，均沒有從有效性方面進行相關(guān)研究，并沒有指出學習風格和教學活動對強化學習者學習動機和發(fā)展學習者綜合語言水平發(fā)展能力是否起作用，或者說是否起關(guān)鍵作用。本研究正是基于此，希冀通過本研究能揭開語言學習不為人知的“面紗”：即學習風格是衡量學習動機是否得到強化和綜合語言能力是否得到發(fā)展的有效指標。

三、實驗方法及過程

（一）研究對象

本研究受試對象為武昌理工學院2013級大學英語兩個高級班的學生，共110人。2013年9月，所有學生皆參與了以大學英語四級為參照的大學英語分級摸底考試，商學院高級一班55人平均分約為69.928分，高級二班55人平均分約為69.909分。單獨取樣的t-test檢驗表明兩個高級班的平均差并沒有顯著的差異性（P<0.05）。因此，兩個高級平行班可被視作在語言水平上幾乎等同。高級一班由筆者帶班授課，高級二班則由另外一位教師授課。

（二）測試量表

本研究實驗量表包括學習風格分析調(diào)查量表Style Analysis Survey（簡稱SAS），學習動機調(diào)查量表Motivation Scale，和語言水平能力測試量表Language Proficiency Test。動機量表是包括衡量學習者學習成績Achievement， 學習目標Goal orientation， 影響因素Attribution， 以及自我效能self-efficacy的綜合量表。語言能力測試量表則由聽力Listening， 閱讀reading， 翻譯與寫作 translation and writing三部分組成，對應(yīng)全國大學英語四級成績發(fā)布的三個單項成績。因為后兩個量表比較直觀，學生只需要在相關(guān)表格上打鉤和填寫四級分數(shù)，故在此不贅述。本文著重介紹一下學習風格量表的構(gòu)成。

學習風格分析調(diào)查量表：該量表全稱為Assessing Your Own Learning and Working Styles（學習和工作風格測試，簡稱為SAS），由牛津大學于1993年設(shè)計出品。該量表雖不能預測受試者在每一個活動上的具體行為表現(xiàn)，卻清晰的揭示出了受試者的整體活動風格傾向性。

本量表包括五個部分，每一部分分值都由1至5級構(gòu)成：（1）受試者如何運用他/她的身體感官學習或工作；（2）受試者如何與他人交往；（3）受試者如何處理相關(guān)可能性；（4）受試者如何完成任務(wù)；（5）受試者如何應(yīng)對思想的碰撞。換句話說，量表設(shè)計者認為學習、工作風格可以從五個方面表現(xiàn)出來。

（三）教學實踐

高級二班采用的是整體課堂教學活動設(shè)計，而高級一班采用的個案分析教學活動。整體課堂教學活動的原則是：（1）學習過程中突出任務(wù)型教學法；（2）強化學生的交際能力和語言功用性；（3）教給學生先總體認知再進行細節(jié)查找解讀方法。個案分析教學活動的原則為：（1）句型操練和鞏固時以語法翻譯法為主；（2）學生自主探究式學習：自主發(fā)現(xiàn)問題，分析問題和解決問題；（3）獲取整體認知前解決細節(jié)性問題。

以四級寫作為例。整體課堂教學活動中，教師會教給學生實用寫作技巧，要求學生突出寫作的交際功能。實訓可能是給外國筆友寫一封信，介紹國內(nèi)的文化，旅游景點等等。也可以是寫一封申請信，應(yīng)聘某個工作崗位或要求獲得國外留學深造的機會。而個案分析教學課堂中，教師則重點教給學生三段式作文寫作結(jié)構(gòu)：首段一兩句引出一個話題，中間段三、四句話展開細節(jié)論述，尾段又一兩句話總結(jié)觀點。教師逐步逐項的訓練學生的寫作基本功，如圖表作文首段寫法、話題作文首段寫法、求職信首段寫法等。經(jīng)過一段時期的實訓，教師再進行第二階段中間段的強化訓練，然后在進行尾段的訓練。每一步對應(yīng)一個具體的行文結(jié)構(gòu)。

四、實驗結(jié)果

（一）學習風格測試

除去無效量表和缺失測試者，高級一班共有42人參與測試，高級二班共有45人參與測試。對SAS進行詳細分析之后，發(fā)現(xiàn)27%的高分學生為整體學習者，27%的低分學習者為分析性學習者，剩余的46%則是平衡學習者。詳細數(shù)據(jù)如下表1：

通過相關(guān)參數(shù)分析測算，一班的參數(shù)值（F=114.995，P<0.000）和二班的參數(shù)值（F=96.766，P<0.000）差異很大。兩者均在標準參照（F=212.469，P<0.000）范圍內(nèi)?？梢钥闯鰧W習風格不同，學習效果顯著不同。

對表2數(shù)據(jù)分析可以看出，一班整體學習型學生認為他們自己才是學習成績提高的根本因素，但對于分析型學生而言，學習成績均值卻在下降。而在二班，情況剛好相反。但不管是一班還是二班學生，如果采用平衡型學習方法，學習成績沒有特別顯著的差異性。

從表3分析可以看出，整體教學更適宜于聽力教學；對于分析型學習者，細致入微的分析式學習方式更有利于他們寫作能力的提高；而對于平衡型學習者而言，整體教學有利于聽說教學，分析式教學則有利于學習段落和篇章寫作?？偠灾?，基于以上相關(guān)語言水平能力數(shù)據(jù)分析，進行聽說教學時，個體學習者活躍度和學習風格的匹配有益于所有的學習者。在閱讀教學中，不管教師采取整體教學還是分析式教學，對學習者水平能力的提高沒有太大作用。在寫作教學中，如果教師采用分析式教學，毫無疑問，將極大提高學習者學習效率。

五、結(jié)論

在二語習得課堂教學中，將學習者學習風格和課堂教學活動形式匹配，可極大增加學習者學習動機，提高其語言能力。本實證研究表明當語言教和學發(fā)生于復雜教學環(huán)境中，僅考慮某一個教學因素或者個體需求的單一教學法是無效的甚至是誤導性的教學方式。在目前情況下，教師需要將學習者學習風格和課堂教學活動最佳匹配起來。從實證微觀層面來看，當細查學習者聽、說、讀和寫等能力時，學習者的學習目標，學習動機、自我效能等都是互為影響的。教學應(yīng)當是教師與學生雙向互動過程， 而學生本身的各種條件與狀態(tài)對學習效果具有決定性的影響。學習風格是學生個體差異的重要組成部分，對不同形式教學活動效果有著內(nèi)在的影響?；顒有问绞墙虒W原則在操作層面上的具體體現(xiàn)，對原則的誤解往往會導致對形式的歪曲。教師在組織安排課堂活動時要充分考慮每個學生的風格類型， 盡量分配給不同風格的學生以不同類型的活動，這將有助于減輕學生由于活動與風格不匹配而產(chǎn)生的學習焦慮感和學習無助感。從宏觀層面來看，教師要在長期的教學進程中有意識地運用各種課堂教學活動來磨合、開發(fā)學生的風格類型， 并促成班級整體的平衡風格的形成，避免兩極分化和從眾心理。必要的時候，微觀和宏觀教學適時調(diào)控，教師把握好一個度， 既增進學生的適應(yīng)感， 又適當為學生創(chuàng)造挑戰(zhàn)， 既考慮學生個體需求，又顧及班級整體需求。從發(fā)展的角度來看，教師要根據(jù)學生對課堂活動的各種反饋和喜好表達， 深入了解所教個體學生與班級整體在風格上的不同特點，不斷反思，不斷調(diào)整，不斷探索，盡早找到課堂教學活動形式與學習風格的匹配規(guī)律，力求使課堂教學效果最優(yōu)化最大化。

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（本文審稿 余澄清）