摘 要：以《桃花源記》為例，闡述了四種教學(xué)方法：詞義辨析探秘、高頻詞語(yǔ)探究、虛實(shí)結(jié)合品悟、文言實(shí)詞體察。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，遵循語(yǔ)文學(xué)習(xí)的根本宗旨，旨在糾正文言文言語(yǔ)教學(xué)中的缺失問(wèn)題，讓學(xué)生體會(huì)到文言文的無(wú)窮魅力。

關(guān)鍵詞：文言文言語(yǔ)教學(xué)；辨析詞義；高頻詞語(yǔ)；虛實(shí)相間；體察實(shí)詞

要讓學(xué)生真正感受文言文的魅力并喜歡文言文，語(yǔ)文教師就必須落實(shí)文言文“言”的教學(xué)，讓“言”最大限度釋放出“壓縮”在其內(nèi)核中的豐富信息。如何釋放出“言”中之“文”，體悟出藏在內(nèi)里的情感、思想、理趣呢？筆者在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中摸索出一套行之有效的方法，本文以《桃花源記》的教學(xué)為例談?wù)勛约旱慕虒W(xué)方法。《桃花源記》中有“山有小口，仿佛若有光”、“豁然開朗”等句子，我就套用成了本文的題目： 從“小口”入，探大境界。這“小口”就是詞語(yǔ)，就是文言之“言”，這“大境界”就是“言”中深藏的無(wú)窮意趣了。

一、釋詞辨析悟深義

人教版初中語(yǔ)文課本收入的文言文，有一些文言詞語(yǔ)的釋義是一直存在爭(zhēng)議的。這些有爭(zhēng)議的詞語(yǔ)其實(shí)是很好的教學(xué)資源。利用這些資源，既可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，又可以增加學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的趣味。如《桃花源記》中有一個(gè)帶有爭(zhēng)議的文言詞語(yǔ)，那就是“見漁人，乃大驚”的“乃”。如何利用“乃”字培養(yǎng)學(xué)生思考力？我為此設(shè)計(jì)一串頗有意義的環(huán)節(jié)。

第一步，讓學(xué)生閱讀，說(shuō)出句子的特點(diǎn)?！耙姖O人，乃大驚，問(wèn)所從來(lái)。具答之。便要還家，設(shè)酒殺雞作食。”學(xué)生讀后，能確認(rèn)這是省略句。還要讓學(xué)生知道這種主語(yǔ)的連續(xù)省略，讓句子更加流暢。這幾句最大的特點(diǎn)是主語(yǔ)及部分人稱代詞的缺省。這是文言文中常見的言語(yǔ)現(xiàn)象。若將省略的成分按照現(xiàn)代漢語(yǔ)的習(xí)慣還原，就變成：（村人）見漁人，乃大驚，問(wèn)（漁人/他）所從來(lái)。（漁人）具答之。（村人）便要（漁人）還家，設(shè)酒殺雞作食。第二步，讓學(xué)生思考漁人為何“大驚”。檢索以往的教學(xué)實(shí)錄，有的說(shuō)，一個(gè)生人突然到來(lái)讓村民“大驚”；有的說(shuō)，六百年來(lái)才看到一個(gè)“外人”讓村民“大驚”；有的說(shuō)，擔(dān)心這里的安靜、和平、幸福瀕臨危險(xiǎn)而“大驚”……此時(shí)，筆者拋出問(wèn)題：“根據(jù)你的理解，‘乃做‘于是解，還是做‘竟然解？”從而展開第三個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。第三步，展開小組合作：結(jié)合后面的內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)“乃”的意義，并說(shuō)明理由。學(xué)生形成兩種意見，認(rèn)為“乃”做“竟然”解的理由如下：村民在世外桃源已經(jīng)生活六百多年，從來(lái)沒(méi)有見過(guò)外人，一旦外人闖入，怎能不驚？從后面的描寫看出，他們生活的環(huán)境是多么和平、安寧，這個(gè)外人的到來(lái)會(huì)不會(huì)帶來(lái)災(zāi)難，焉能不驚？“竟然”說(shuō)明“大驚”程度之深。認(rèn)為“乃”做“于是”解的理由如下：村民淳樸之極，根本對(duì)漁人沒(méi)有設(shè)防，從他們不假思索地邀漁人回家就可以看出。村民六百年來(lái)都過(guò)著古樸的生活，人與人之間和平相處，沒(méi)有心機(jī)，沒(méi)有斗爭(zhēng)。所以，他們見到漁人雖然吃驚，但不是十分夸張地吃驚。

這個(gè)環(huán)節(jié)的辨析過(guò)程是學(xué)生深入文本的過(guò)程，是學(xué)生從詞語(yǔ)的“小口”深入文本大境界的過(guò)程?？墒?，止步于此，還不足以體會(huì)其中的深義。我順勢(shì)讓學(xué)生讀文章最后的部分，在“遂迷，不復(fù)得路”中體會(huì)，村民的“大驚”是平常的表現(xiàn)，還是驚慌的心理反映。這是第四步。學(xué)生明白，村民根本不用驚慌害怕，因?yàn)樗麄兺耆梢杂修k法迷惑漁人。課堂至此，我又往前推進(jìn)一步，讓學(xué)生在流暢的敘述語(yǔ)句中再次感受漁人和村民的心理，體會(huì)文章語(yǔ)言背后深藏的意蘊(yùn)。

我在教學(xué)實(shí)踐中力求做到在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)中鍛煉學(xué)生的思考力、思辨力，深入文本的深處感受語(yǔ)言，讓學(xué)生真正明白文言文是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的寶庫(kù)。辨析、討論是引導(dǎo)學(xué)生不斷走向深入的有效途徑，是一種站在言語(yǔ)的高度訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言能力的方法。在這樣的課堂上，學(xué)生會(huì)逐漸明白學(xué)習(xí)文言文不只是翻譯、解釋、死記硬背，因而學(xué)習(xí)興趣會(huì)大大提高。

二、高頻詞語(yǔ)探“衷曲”

作家在文學(xué)作品里會(huì)不知不覺(jué)埋設(shè)情感的言語(yǔ)線索。這些言語(yǔ)線索可能是句式，可能是高頻出現(xiàn)的詞語(yǔ)。比如《桃花源記》中四次出現(xiàn)的“便”等等。高頻出現(xiàn)的言語(yǔ)形式隱含著文本的重要信息。透過(guò)它們可以窺見文本深處的內(nèi)涵。

下面筆者就以《桃花源記》中“便”字的教學(xué)來(lái)談?wù)勅绾翁綄の谋镜摹爸郧?。?shí)際教學(xué)過(guò)程中，我在層層推進(jìn)的教學(xué)環(huán)節(jié)中讓學(xué)生感受到一個(gè)單字詞語(yǔ)背后的豐富內(nèi)涵。我讓不同語(yǔ)境中的“便”的妙處“互見”，比較映襯中賞讀出背后的人物心理和性格。我在教學(xué)中設(shè)計(jì)了一條巧妙的路徑：由“便扶向路”之“便”引出“便要還家”之“便”。第一步：我讓學(xué)生讀“既出，得其船，便扶向路，處處志之。及郡下，詣太守，說(shuō)如此。太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷，不復(fù)得路?！边@段話，對(duì)句式對(duì)動(dòng)詞做了充分賞析后，我問(wèn)：“這段話有一字用得特別精致，它表明漁人做標(biāo)記、告訴官府幾乎是不假思索的?！蔽移诖龑W(xué)生的正確回答，也期待學(xué)生的錯(cuò)誤理解。因?yàn)殄e(cuò)誤的理解也能促進(jìn)學(xué)生的思考，也能碰撞出智慧的火花。所以，我在學(xué)生回答出“及郡下”的“及”時(shí)沒(méi)有批評(píng)，而是順勢(shì)引導(dǎo)，讓學(xué)生明白“及”背后的含義。這個(gè)小小的環(huán)節(jié)推動(dòng)了課堂向縱深發(fā)展。之后，有好多學(xué)生說(shuō)到了“便”字。而對(duì)“便”的品悟我采用讀議結(jié)合的原則，給學(xué)生不設(shè)上限的充分思考時(shí)間，讓學(xué)生體會(huì)其中的韻味。這樣我就順勢(shì)進(jìn)行第二步的教學(xué)：出示前面的帶有“便”字的一句話：“便要還家，設(shè)酒殺雞作食。”這樣兩個(gè)“便”碰撞后便火花四濺，境界出矣，味道出矣，妙悟出矣。于是，學(xué)生說(shuō)出村民的“便”是淳樸、善良、返璞歸真式的自我表現(xiàn)，是善的表現(xiàn)；學(xué)生也說(shuō)出漁人的“便”是險(xiǎn)惡、告密、心懷不善的表現(xiàn)。師生演繹出了這樣的妙境：成佛成魔一念間。這是對(duì)文本的解讀，也是對(duì)學(xué)生的教育；這是對(duì)字詞的解讀，更是對(duì)文章的理解。第三步：再讓學(xué)生悟讀，讓學(xué)生明白村人最后叮囑的“不足為外人道也”背后的秘密，讓學(xué)生懂得“任是深山更深處，也應(yīng)無(wú)計(jì)逃征苗”般的封建社會(huì)的罪惡。

“便”在文中深藏的言語(yǔ)秘妙通過(guò)合宜途徑就一定可以被喚醒，也一定能讓學(xué)生體會(huì)到其中的美妙境界。

三、虛實(shí)相間入妙境

本文前兩部分都指向了文言虛詞，都通過(guò)比較讀出了其背后的豐富內(nèi)蘊(yùn)。本部分主要從虛實(shí)結(jié)合角度來(lái)探討詞語(yǔ)的內(nèi)在含義，品悟并探尋文言虛詞和實(shí)詞結(jié)合出的妙境。

我們閱讀文言文時(shí)，常常因?yàn)樘搶?shí)結(jié)合的巧妙而拍手叫好。本人以《桃花源記》中的虛實(shí)相間的詞句來(lái)談如何探尋其中的妙境。

《桃花源記》的難點(diǎn)莫過(guò)于桃花源的飄忽無(wú)定、似有還無(wú)的特點(diǎn)。解決這個(gè)難題，就要在虛實(shí)間騰挪比較了。為了探討這個(gè)問(wèn)題，我先讓學(xué)生體會(huì)桃花源的發(fā)現(xiàn)之旅。讓學(xué)生讀文章開頭的文字，感受“忘路之遠(yuǎn)近”“逢桃花林”和“忽”組合出的妙境，讓學(xué)生懂得桃花林是一下子出現(xiàn)在漁人面前的。前面的“忘路”和后面的“逢林”因?yàn)椤昂觥弊侄@得神秘莫測(cè)。再加之后面的“甚異”“水源有山”“山有小口”“舍船”“從口入”等，桃源的被發(fā)現(xiàn)就更加撲朔迷離了。通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生很快明白：桃花源出現(xiàn)得確乎非同尋常。通過(guò)虛詞、實(shí)詞的結(jié)合，學(xué)生就明白了作者的意圖。實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生能說(shuō)出漁人發(fā)現(xiàn)桃花源和陶淵明寫桃花源有相同之處：桃花源在陶淵明的筆下也是“忽逢”的吧。這一步解決后，我再引導(dǎo)學(xué)生讀桃花源難覓的語(yǔ)句上，讓學(xué)生在“處處志之”和后面的“迷”“不復(fù)得路”中關(guān)注“遂”字。學(xué)生總會(huì)說(shuō)，既然“處處志之”，為什么會(huì)迷路呢？這簡(jiǎn)直不可思議。而一個(gè)“遂”告訴我們：他們是費(fèi)了很大功夫去找的，也一定是沿著“處處志之”的路線尋找的。確來(lái)過(guò)桃源花、又來(lái)尋桃花源的人卻沒(méi)有最終找到它，再一次彰顯了桃花源的傳奇性！彰顯了這種烏托邦的社會(huì)只能存在于想象中，不可能存在于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中！“春來(lái)便是桃花水，不辨仙源何處尋”！

在虛實(shí)詞語(yǔ)間出入修煉，在虛實(shí)詞語(yǔ)營(yíng)造的妙境中潛泳探尋，就常常會(huì)觸摸到言語(yǔ)的深層旨趣。

四、實(shí)詞品讀得堂奧

如果說(shuō)前面三個(gè)方面的言語(yǔ)學(xué)習(xí)還是“登堂”的話，那么，細(xì)品文言實(shí)詞才是真正的“入室”，才能真正窺其堂奧。一篇文章起重要支撐作用的是文言實(shí)詞，作者的功力應(yīng)該體現(xiàn)在這些實(shí)詞的選用上。

本人以《桃花源記》第二段的實(shí)詞來(lái)談?wù)勓哉Z(yǔ)學(xué)習(xí)的策略。“便要還家”之“要”和“余人各復(fù)延至其家”之“延”以及“設(shè)酒殺雞作食”可以看出村民的熱情之態(tài)。讓學(xué)生知道不是一人“邀”，而是眾人“邀”，不是一個(gè)人請(qǐng)，而是大家請(qǐng)。讓學(xué)生想象村民邀請(qǐng)的場(chǎng)面，想象他們的音容笑貌，撲面而來(lái)的熱情就感受得更深刻了。這些實(shí)詞要學(xué)好、學(xué)扎實(shí)，必須還原場(chǎng)景，展開想象，因?yàn)檫@些詞語(yǔ)本來(lái)就是作者想象下的情景。這樣的學(xué)習(xí)是地地道道的言語(yǔ)學(xué)習(xí)，是循著作者的寫作思路展開的學(xué)習(xí)，這就像葉圣陶先生說(shuō)的“作者思有路，遵路識(shí)斯真”。

除了這樣品讀個(gè)別的詞語(yǔ)外，還要在實(shí)詞和實(shí)詞造成的空白間大做文章。“此人一一為具言所聞，皆嘆惋”之“嘆惋”和前面的“具言所聞”就留下了無(wú)窮的空白?！扒∈俏丛?，煙濤浩渺在眼前”，探討空白，嘗試填補(bǔ)其中的內(nèi)容，是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的有效路徑。這里的語(yǔ)言教學(xué)，我除了讓學(xué)生充分展開想象外，還出示了幻燈片，讓學(xué)生了解當(dāng)時(shí)桃花源外面的亂世。

陶淵明卒于公元427年，《桃花源記》寫于陶淵明去世前6年。不到400年的時(shí)間內(nèi)，共發(fā)生戰(zhàn)爭(zhēng)800余次，戰(zhàn)爭(zhēng)造成的結(jié)果是白骨露于野，千里無(wú)雞鳴。

這張幻燈片的內(nèi)容讓學(xué)生感嘆唏噓，這就是“嘆惋”。這樣，“嘆惋”一詞背后的深層內(nèi)容就揭示出來(lái)了。作品的境界拓寬了，作品的內(nèi)涵豐富了，言語(yǔ)就不只是表面的詞語(yǔ)，而成了負(fù)載著文化內(nèi)涵的有血有肉的語(yǔ)言。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》開宗明義：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性實(shí)踐性課程?！睂W(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，不唯是學(xué)習(xí)現(xiàn)代文的應(yīng)有之義，更是學(xué)習(xí)文言文的應(yīng)有之義。開掘文言文在言語(yǔ)教學(xué)方面的資源，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的積極性，不僅可以讓學(xué)生樂(lè)學(xué)文言文，而且可以在言語(yǔ)的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的濃厚興趣。據(jù)此，我們有理由相信，一個(gè)語(yǔ)文老師深入感受文言文的豐富言語(yǔ)信息，組織活潑有趣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，就一定能帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的深處，就一定能讓文言文的言語(yǔ)教學(xué)大放異彩。

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作者簡(jiǎn)介：王在恩（1966— ），男，浙江省溫州市龍灣區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)高級(jí)教師，主要從事語(yǔ)文課堂言語(yǔ)教學(xué)及作文教學(xué)研究。