陸霽君

“三維目標”的創(chuàng)造性提出來自《基礎教育課程改革綱要》第三部分課程標準中明確提出，國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。應體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的要求，規(guī)定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。從此以后在基礎教育的課程被深入使用，甚至被各種運用于中等職業(yè)教育的課堂。在此，人們似乎忘了“三維目標”的提出在《綱要》中也明確表示其涵蓋范圍為，幼兒教育、義務教育以及高中普通教育。中職教育無論是教育形式還是教育目標都不能與之等同，如果硬是用“三維目標”形式套用中職課堂教學目標，一定程度上是不符合真理的。中職課堂具有很強的社會性，必然要有與職業(yè)想掛靠的教學目標。關于中職課堂教學目標的探討文獻不多，本文擬從不同學者對課堂教學目標分類來做系統(tǒng)的文獻梳理，從而找出適合中等職業(yè)技術教育的課堂教學目標設置。

1 課堂教學目標的理論基礎演變

布盧姆等人在研究教育目標分類時，正是行為主義心理學流行的時候，布盧姆教育目標分類受到行為主義心理學的深刻影響，可以說是以行為主義心理學為理論基礎的[1]。行為主義取向的課堂教學目標設計將“刺激——反應”作為設計的基礎，強調預見和控制行為。認為學習即“刺激——反應”之間聯(lián)結的加強，教學的藝術在于如何安排強化。教學就要提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應，因此課堂教學目標的設計要求愈具體、愈精確愈好，而且在陳述上一般也以學生的外顯行為來陳述，且行為之間的關系是一種由簡單到復雜的順序。

加涅把學習過程看作是由信息輸入、信息加工、信息輸出這幾個階段組成，具有認知心理學的色彩。認知主義在批判行為主義“刺激——反應”模式下空洞有機體的基礎上，認為學習的發(fā)生是個體作用于環(huán)境的結果，而不是環(huán)境引起人的學習行為。學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組。在課堂教學目標設計中，強調培養(yǎng)學生的智力：觀察技能、操作技能、符號運算技能等的培養(yǎng)。

羅杰斯的非指導性教學理論指導下的課堂教學目標設計具有人本主義色彩，其課堂教學目標設計認為：行為與學習都是知覺的產物，一個人大多數(shù)的行為都是他對自己看法的結果，真正的學習涉及到整個人，促進學生成為一個完善的人。課堂教學目標的設計不僅要關注學生的行為變化，還要關注其情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展需要，傾向于不事先提出具體的目標，而是讓目標從學生的經驗中逐漸發(fā)展形成。

2 目標價值取向的差異

2.1 教學評價目的取向

1930年前后，美國經濟危機引起人們對教育的關注，并提出一些解決策略?！斑M步主義教育聯(lián)盟”提出以全面發(fā)展人的才能為教育目標，對課程內容進行了長達八年之久的實驗研究。與此同時，泰勒（Tyler，R.W.）等人組織了評價委員會，研究考查教育的效果。認為只有評價才能使課程達到預期目標，于是設計了一套教育評價的方法。認為教育評價的目的己不僅僅是適應教學的需要，主要應為教育的管理、決策服務，通過科學的管理和決策促使每個學生都能更好地掌握知識，發(fā)展能力。

大約在20世紀50年代中期到60年代中期的布盧姆教育目標分類學，正是在教育評價發(fā)展到比較成熟的條件下，也是為適應教育評價的需要而產生的，并與教育評價的思想體系相一致，都要通過對教育與教學工作情況進行分析判斷，制定各種措施，用以提高效率，改進教育教學工作。

2.2 教學有效性目的取向

安德森等人對布盧姆教育目標分類學的進行了修訂。完成的目標，主要面向教師以及教學實踐，并且為了增強教育目標的有效性，提出了四個問題[2]：什么知識才是最重要的？什么是最值得學習的？如何規(guī)劃和傳遞教學使大部分學生取得好的學習成績？如何選擇或設計評估手段和程序以提供有關學生學習效果的準確信息？如何確保目標、教學與評價彼此一致？基于以上問題，安德森等人將布盧姆教育目標分類中原來“知識”添進“元認知”，歸納成一個“知識維”。這個維度之外又增加了“認知過稱維”。布盧姆目標分類學的“一維”變成了“二維”，強調學生認知過程中的理解和創(chuàng)造。對評價的關注始終不減，但更加強了對教學問題本身的關注。

20世紀八九十年代，馬扎諾在其提出的有關人的行為模式的基礎上建立了自己的教育目標分類學。認為自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)、認知系統(tǒng)和知識系統(tǒng)組成了人的行為，這四個系統(tǒng)與三種知識類別——信息、心理程序和心理動作程序之間相互作用。對教育目標的關注除了集中在其評價的功能上之外開始關注教學系統(tǒng)本身、教學條件以及教學策略對于教學目標實現(xiàn)的有效性。

2.3 教學對象發(fā)展目的取向

20世紀中后期巴班斯基提出的教學目標分類理論中認為教學目的整體性，應將教養(yǎng)、教育和發(fā)展的任務統(tǒng)一起來。首先，教養(yǎng)性任務是指導學生掌握科學知識，形成專業(yè)的學習技能和技巧。其次，教育性任務是指教師應設法掌握對學生進行共產主義教育的各個基本方面。最后發(fā)展性任務是指培養(yǎng)學生一般的學習技巧，發(fā)展學生的智力、意志、情感和動機。它符合勞動活動的普遍原則，并且重視師生之間的相互作用，注重人的延續(xù)性改善[3]。

20世紀末21世紀初，喬納森提出了學習結果分類，其分類學理論認為應聚焦于高層次的認知、元認知和情感性學習結果。他整理了上百種教學策略和方法并對其進行分類，將它們納入。創(chuàng)設教學情境、呈現(xiàn)教學內容、激活學習過程、評估學習效果和安排教學事件。五個類別中，并在每個類別中劃分若干子類別。然后，喬納森將學習結果與教學策略類別進行匹配。其分類理論不僅重在培養(yǎng)學習者處理信息的能力和改造客觀世界的本領，還在于培養(yǎng)學習者認識自我、完善自我的能力。

OECD，即歐洲“經濟合作與發(fā)展組織”提出了八種關鍵能力的目標框架：母語交流能力、外語交流能力、數(shù)學能力和科學技術能力、數(shù)字化能力、人際交往和履行公民職責的能力、創(chuàng)業(yè)能力和文化表達能力。可以歸納為三大類別：交互使用工具的能力、在異質群體中互動的能力以及自主行動的能力。其主旨是實現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會和充分發(fā)揮就業(yè)所必須的知識、技能及態(tài)度的集合。

3 存在的問題

研究中的課堂教學目標實踐絕大多數(shù)是封閉的。首先是教師課堂教學目標實踐行為的封閉性在已有研究中，幾乎都將教師作為課堂教學目標實踐的單獨個體，很少看到關于教師在課堂教學目標設計和實施時與他人對話和交流的研究。其次教師往往將課堂教學目標的設計和實施假設在一個純教育事件的時空中來進行，只關注教材、學生、課堂教學實踐等，往往將課堂教學目標實踐無意識限定在特定的環(huán)境中，即教室，很少有意識地去聯(lián)系社會。自覺不自覺地割斷了與外界的聯(lián)系，非常不適用于中等職業(yè)技術教育的學生。最后不僅理論研究上看不到教師課堂教學目標實踐開放性，現(xiàn)實的教育實踐活動中難以找到。

【參考文獻】

[1]丁念金.霍恩斯坦教育目標分類與布盧姆教育目標分類的比較[J].外國教育研究，2004，12：10-13.

[2]盛群力，等，編.21世紀教育目標新分類[M].杭州：浙江教育出版社，2008：2-3.

[3]尤·康·巴班斯基.教育學[M].李子卓，譯.北京：人民教育出版社，1986.

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