韋明體

（云南旅游職業(yè)學院，云南 昆明650221）

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韋明體

（云南旅游職業(yè)學院，云南 昆明650221）

教學評價的目的在于改進教學，提高教學質(zhì)量。該文根據(jù)“以學生為主體、以能力為本位”的職業(yè)教育理念，分析和研究高職院校教學評價的現(xiàn)狀，提出了“以能力標準為出發(fā)點、以課程為單元”的課程教學評價方式，并構(gòu)建了評價模型。

能力本位；課程評價；評價模型

高等職業(yè)教育已經(jīng)成為我國高等教育體系的重要組成部分。改革高職教育人才培養(yǎng)模式、教學模式和教學管理模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，是我國高等職業(yè)教育的首要任務。課程評價改革是教學改革的重要內(nèi)容。課程是專業(yè)的組成單元，是專業(yè)的核心。實現(xiàn)課程教學目標是實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標的基礎，只有提高課程教學質(zhì)量，才能切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。如何科學合理地評價課程，加強課程建設，確保課程教學質(zhì)量，是高職院校應該認真抓好的重要工作。

教學評價是學校的日常教學管理工作，各學校運用不同的方式開展教學評價，如教學測評、教學檢查、學生評教、教師評課等。劃分教學評價類型的方法很多，根據(jù)教學評價的時間不同，分為準備性評價、形成性評價和總結(jié)性評價；根據(jù)處理教學評價資料的方式不同，分為常模參照評價和標準參照評價；根據(jù)評測數(shù)據(jù)來源不同，分為標準化成就測驗和教師自編測驗等[1]。教學評價對促進教師發(fā)展，改進教學方法，提高教學質(zhì)量具有積極的作用。以能力為本位的教學評價研究成果很多，但是以能力為本位的課程評價研究成果較少。因此，以能力為本位的課程評價研究具有現(xiàn)實意義。

1 高職院校教學評價存在的問題

目前高職院校教學評價還存在一些問題，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

一是大多數(shù)高職院校的教學評價對象主要是教師[2]。學校評價教師的教學能力、專業(yè)能力、教學效果等，并給教師提出合理的建議，以促進教師改進教學方法和提高教學能力。不少高職院校把教學評價結(jié)果與教師學習進修、職務晉升、技術(shù)考核、評先評優(yōu)等結(jié)合起來，這對激勵教師不斷改進教學方法，提高教學能力具有很好的作用。從教師教學的特點來看，教師教學評價不僅復雜而且具有一定的難度。教師的教學能力既受到教師的知識、能力、經(jīng)驗的影響，也受到教師的心理、情緒、性格的影響，還受到外部環(huán)境的影響。因此，教師教學水平難以保持穩(wěn)定的狀態(tài)，很難找到一個客觀的評價標準。教學評價還受到評價者的能力、經(jīng)驗和品行的影響。誰有能力評價教師教學，始終是一個有爭議的話題。單項評價和綜合評價是對教師教學評價的兩種基本方法，前者操作簡單，但難以得到客觀和全面的評價結(jié)果；后者不僅評價工作量大、成本高，而且各項指標的評價結(jié)果和權(quán)重是主觀判斷的結(jié)果，難以準確把握。從理論上來說，影響教師教學的關鍵是教師的素質(zhì)和教學水平。事實上，教師教學評價結(jié)果并不能完全反映教學效果，這主要是因為評價過程受到其它因素的影響。教學效果的好壞體現(xiàn)在學生掌握了多少知識和技能，只有學生才能真正感知。因此，在教師教學評價過程中，要關注學生掌握知識和技能的情況，而不能僅僅關注教師的專業(yè)水平、理論修養(yǎng)和課堂表現(xiàn)。因此，教學評價應當從評價教師轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價學生，體現(xiàn)“以能力為本位、以學生為主體”的教學理念。

二是以終結(jié)性評價為主，忽視教師教學過程。目前，一般在教學結(jié)束后由學校組織教學評價，總結(jié)教師課程教學行為和教學效果，并給出綜合性的評價結(jié)論和考核意見，是一種終結(jié)性的評價。這種評價容易組織、操作性強，但是具有明顯的滯后性，雖然有助于管理者掌握教學情況和改善教學管理，卻不利于教師改進教學方式和提高教學質(zhì)量。如果由多位教師講授同一門課程，教師使用相同的教學計劃和教材，對于學生來說，無論是哪一個教師授課，他們都期望得到相同的教學效果。事實上，不同教師的教學效果存在差異。使用終結(jié)性評價方法，教師失去了糾偏的機會，進一步擴大了不同教師教學效果的差距，教學評價失去了應有的意義。有些課程只有一個授課教師，沒有可比較的參照對象，教師的教學效果更難以評價。因此，高職院校應以診斷性評價方法為主，終結(jié)性評價為輔。

三是以抽查的方式檢查教師的教學效果。大多數(shù)高職院校以抽查的方式檢查教師的教學效果，而不是全程監(jiān)測所有教師的教學行為。抽查方式便于學校及時掌握教師教學狀態(tài)和教學效果，為教學管理決策提供依據(jù)，有利于教師改進教學方式和提高教學質(zhì)量，特別對教學經(jīng)驗不足的青年教師提高教學質(zhì)量作用明顯。但是這種方式只能反映部分教師的教學片斷，不能反映所有教師的全部教學過程。如果抽查到的教師樣本缺乏代表性，就易導致教師樣本的教學情況與學校教學整體的教學情況之間偏差較大。

四是以閉卷考試的方式檢查學生的學業(yè)成績。雖然考核學生學業(yè)成績的方式很多，但是閉卷考試是最普遍的一種方式。對于高職教育來說，這種考核方式存在嚴重的缺陷。閉卷考試主要考核學生掌握理論知識的情況，而無法考核學生掌握技能的情況，是學校培養(yǎng)“高分低能”的學生的溫床。

2 基于能力本位的課程評價思路

職業(yè)教育教學的核心是培養(yǎng)學生的能力，高職院校教學評價目的是改進教學，以保證所有高職學生的專業(yè)能力達到培養(yǎng)目標。高職院校必須遵循“以學生為主體，以能力為本位”的理念，應當以學生的能力標準為核心開展教學評價活動。

2.1 以課程為單元開展教學評價

廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容和教學進程的總和，包括各學科及其有目的、有計劃的教學活動。狹義的課程是指某一門學科[3]。課程是專業(yè)的核心，是專業(yè)組成的單元，具有完整的教學內(nèi)容和知識體系，有明確的教學目標和能力標準。以課程作為評價單元，就是把一門課程作為一個整體進行評價。課程教學是一個獨立的教學活動，具有穩(wěn)定的教學設計、教學環(huán)境、教學目標和教學對象。以課程作為評價單元，易于制定評價標準和開展評價活動。

2.2 以學生為主體開展教學評價

學生是學習的主體，是教育和培養(yǎng)的對象。衡量高職院校課程教學質(zhì)量的標準是學生專業(yè)能力提高的程度。課程教學評價對象是學生而不是教師，評價的核心是學生的能力而不是教師的能力。教師只是教學活動的設計者和組織者，對教學具有主導作用。學生的能力是教師教學水平的一面鏡子，學生的能力水平可以反映教師的教學水平。

2.3 以能力標準為依據(jù)開展教學評價

能力是個體的一種狀態(tài)，在動態(tài)情境、職業(yè)情境和生活情境中，能力是個體開展專業(yè)化活動的體現(xiàn)[4]。高職學生的能力主要體現(xiàn)在運用知識的能力以及對待工作中的態(tài)度、意志等。根據(jù)畢業(yè)生的能力目標設計教學標準，職業(yè)教育的根本目的是促進學生就業(yè)，高職院校的每一個專業(yè)與就業(yè)崗位相對應，畢業(yè)生的能力培養(yǎng)目標與就業(yè)崗位的能力要求相對應，能力培養(yǎng)是課程教學的核心。通過一定的實踐教學手段培養(yǎng)學生的能力，學生的能力是否達到能力培養(yǎng)標準是衡量教學效果的標桿。

2.4 以診斷性評價手段開展教學評價

要使課程教學效果達到教學目標，必須實時監(jiān)控教學過程，評價教學效果，及時發(fā)現(xiàn)存在的教學問題，及時調(diào)整教學方案，以保證教學活動不偏離教學目標。教學策略、教學方案、教學方法、教學考核標準和教學考核形式是診斷性課程評價的內(nèi)容。診斷性評價的優(yōu)點在于能夠及時發(fā)現(xiàn)教學問題，有效控制教學活動。

3 以能力為本位設計課程教學評價方案

樹立以能力為本位的課程評價理念，設計課程教學評價方案。教學評價方案體現(xiàn)在4個表格中。一是能力目標評價總表，見表1，由教師填寫，教師依據(jù)自評結(jié)果，調(diào)整教學方案。二是教學方法統(tǒng)計表，見表2。教師在課程設計過程中，制定學生的能力標準，并由學校教學管理部門聘請的專業(yè)人員審核通過，讓學生了解學習任務和需要達到的能力標準。表2由教師在授課前填寫，并根據(jù)自我評價結(jié)果進行修正。三是學生/教師測評表，見表3。表3的項目由表1自動生成，具有“學生能力自評”和“教師測評”兩個功能。表3由學生和教師分別填寫。四是專家測評表，見表4。表4由專家、行家、同行、教學管理人員分別填寫，并把評價結(jié)果及時反饋給教師，是教師調(diào)整教學方案和教學行為的依據(jù)。

4 課程教學評價設計的原則

4.1 可操作性原則

可操作性原則是指在體現(xiàn)評價目的的基礎上，評價方法簡便易行。為了方便評價，主要運用表格工具進行測量，如教師自評表、專家抽查表、教師測評表等。對表格中的問題設計可能的答項，以供教師、學生或其他評價人員選擇，減少填表人員的工作量。如表1中的“自我評價”和“考核結(jié)果”、表3中的“能力自評”、表4中的“教學效果”等問題設計事先答項。

4.2 指導性原則

表1 能力評價總表（教師自評表） 任課教師：課程名稱就業(yè)崗位能力序號授課課時能力描述及標準要求授課時數(shù)授課方法及組織方式授課時間自我評價（好，一般，差）不能 改進意見1…評審意見考核結(jié)果匯總（%）能 一般表2 授課方式統(tǒng)計表 任課教師：課程名稱 授課時數(shù) 授課次數(shù) 就業(yè)崗位授課方式 次數(shù) 占總次數(shù)比例% 授課方式 次數(shù) 占總次數(shù)比例%講座 討論閱讀 練習視聽 教其他人學示范 其它任課教師自我評價（優(yōu)、良、中、差）

表3 學生/教師測評表 學生姓名：課程名稱授課課時就業(yè)崗位能力序號授課時間1…能力描述授課時數(shù)授課方法能力自評能一般 不能

課程教學評價是為了促進教師改進教學方法，提高教學質(zhì)量。課程評價結(jié)果必須能夠指導教師提高教學質(zhì)量。在表4中設計了“評價意見”和“改進意見”等問題，還設計了自我評價和學生評價等問題。教師依據(jù)課程教學評價反饋信息，不斷改進課程設計方案、教學方法，提高教學質(zhì)量。

4.3 一致性原則

表4 專家測評表 專家姓名：課程名稱授課課時就業(yè)崗位能力序號授課時間1一般 不能授課時數(shù)能力描述授課方法優(yōu)點 不足 改進意見教學效果能…

以能力為本位評價課程教學的根本目的是提高學生的能力水平，能力始終貫穿在課程教學評價方案和教學過程。課程教學評價目標與教學目標要保持一致，要求教師根據(jù)課程和工作崗位設計能力標準，圍繞學生的能力評價教學效果，充分體現(xiàn)“以學生為主體、以能力為本位”的教學理念。

4.4 及時性原則

課程教學評價的意義在于發(fā)現(xiàn)問題和分析問題，及時調(diào)整實現(xiàn)教學目標的路徑。教師制定課程教學目標，及時檢查和分析教學過程中出現(xiàn)的問題，并找出解決問題的辦法，改進教學方案和教學行為，才能有效地控制實現(xiàn)教學目標的路徑。

5 結(jié) 語

課程是專業(yè)的組成單元，是專業(yè)的核心內(nèi)容，具有相對穩(wěn)定的教學屬性。課程評價是提高教學質(zhì)量的保證，是教學質(zhì)量管理的基礎。高職院校課程教學不僅要讓學生獲得知識，更要提高學生的能力。課程教學評價的核心是評價學生的能力，課程教學評價是過程管理而不是目標管理的手段，應全面地監(jiān)控與評價教學過程，及時發(fā)現(xiàn)問題和制定解決問題的措施，有效地控制教學過程。

[1]侯文光.教育評價概論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.

[2]朱璋龍.高職學生喜歡什么樣的教師—基于學生評教指標體系構(gòu)建與檢驗的實證分析[J].高教探索，2016（1）.

[3]職業(yè)教育課程設計[M].北京：中國鐵道出版社，1994：72.

[4]姜大源.基于能力本位的教育觀[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008(19).

責任編輯 仇大勇

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1674－5787（2016）02－0009－04

2016-03-02

韋明體（1962—），男，云南旅游職業(yè)學院職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)副教授、副院長，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育。

10.13887/j.cnki.jccee.2016（2）.3