林靜　洪劬頡

摘要：作為考察學校課程實踐的重要概念，學校課程品質包含了質量和文化的雙重意蘊，體現(xiàn)為五個重要的特征，即基礎性、校本性、系統(tǒng)性、科學性、發(fā)展性；以此觀察南京市學校課程品質的發(fā)展路徑，可發(fā)現(xiàn)撬動學校課程品質發(fā)展的五大杠桿點：即從學校的教育哲學衍生出獨特的課程愿景、用優(yōu)化的課程結構支撐起完整的課程體系、以有效的課程領導催生具體的課程行動、以合理的課程評價推動長期的課程改進、以高效的課堂保障課程品質的實現(xiàn)，并以此預測了未來課程發(fā)展的三個走向：基于信息化、基于學生的學、基于資源的優(yōu)化重組。

關鍵詞：學校課程品質；課程建設；實踐路徑

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）04A-0046-05

學校課程品質這一概念是基于文化在學校課程建構中的特殊作用而提出的，因此，它不是簡單地將學校課程作為學校教育的“產(chǎn)品”而強調其質量，而是強調課程所包括的相關要素如知識內容、教學行為、評價系統(tǒng)等，承載著文化風貌和人文價值。因此，所謂課程品質，是知識、文化、教學資源等在課程中所表現(xiàn)出來的內在的、穩(wěn)定的、本質性的內涵。學校課程品質，是將學校課程作為系統(tǒng)的整體來看待，并從學校課程設計的整體性與科學性、課程實施過程的質量、課程評價的方式以及學校課程文化構建這四個方面加以表征。為推動區(qū)域內學校課程品質的提升，南京市教育科學研究所開展了區(qū)域提升學校課程品質的研究，引導70余所中小學校、幼兒園開展行動研究。將南京市作為課程建設的一個整體區(qū)域，考察不同學校的課程品質發(fā)展歷程，清晰揭示課題學校的課程實踐脈絡，將為其它區(qū)域內學校課程品質的提升提供一定的參考。

一、我們從哪里出發(fā)？——區(qū)域內學校課程建設的基本現(xiàn)狀

研究人員從課程整合的視角抽樣調查分析了全市84所學校課程建設的情況，發(fā)現(xiàn)南京市普通學科教師在學校課程建設中的參與度較高，多數(shù)學校都有著課程資源開發(fā)的意識，且開發(fā)的方式也比較多元；但問題也很明顯：學校課程建設缺乏總體規(guī)劃和頂層設計、學校課程結構的系統(tǒng)性和科學性等方面也存在明顯的不足。[1]此外，對全市713所學校校本課程建設情況的大樣本問卷調查，從開發(fā)、實施和評價三個方面進行了摸底，調查結果顯示：占83.45%的學校已經(jīng)開發(fā)了校本課程，近60%的學校在開發(fā)校本課程時能夠遵循“整體架構、規(guī)劃制定、目標設計、評價反饋”等課程開發(fā)的一般流程，占98.15%的學校重視校本課程的實施，能夠較好地制定校本課程管理制度，占91.43%的學校有課程評價的意識。[2]經(jīng)過這種“面”上的梳理與考察，我們總結出了南京市學校課程建設存在的四個“得”與“失”：課程實踐豐富多樣，卻失之隨意零散；課程特色多元紛呈，卻失之難以為繼；課程意識創(chuàng)新超前，卻失之執(zhí)行乏力；課程改革需求強烈，卻失之評價缺失。

二、我們要到哪里去？——區(qū)域內高品質學校課程的特征

課程品質的提高不是一蹴而就的，而是學校在提升教育品質的需求與愿景驅動下，在實踐和理念的不斷碰撞、融合、交織中生成新的課程面貌，從而實現(xiàn)品質的飛躍。學校需要了解自己的實踐成效，判定自身的課程品質是否得到有效提升，因此，建構適宜的、本土化的區(qū)域課程品質發(fā)展目標就尤為重要。那么，就需要為高品質的學校課程特征下一個描述性的定義。

課程品質究竟包含什么樣的內在屬性和外在功能？目前我們對此的理解是這樣的：從內涵上來說，課程的原本意象為“跑道”，一群人在跑道上跑，就代表了課程是有起點、有終點和有軌道的。那么，學校課程就是學校為了對一個或更多學生產(chǎn)生教育性結果而提供的一系列有計劃的情境活動。因此，學校課程具有序列性與規(guī)范性（軌道）、時空性和活動性（跑）、目的性與教育性（起點與終點）等特質。那么課程的品質不光體現(xiàn)在“跑道本身的質量”和“跑得是否有規(guī)范”，重要的還在于“跑的過程”是否是有意義的。由此，我們認為學校課程品質是指學校課程在開發(fā)與實施中所體現(xiàn)出來的內在的、穩(wěn)定的、本質性的狀態(tài)。質為質量，品則為品位。優(yōu)秀的課程品質的特質，在結構上體現(xiàn)為課程內容的精良與系統(tǒng)；在功能上體現(xiàn)為課程有滿足受教育者合理教育需求的能力以及對國家教育目標的達成度高；在價值上體現(xiàn)為有傳承和創(chuàng)新文化的本質規(guī)定性，具有文化意義上的核心價值觀和高精神境界?；谏鲜鲫P于“學校課程”與“課程品質”的理解，我們從“學校課程設計的整體性與科學性、課程實施過程有質量、課程評價有效多元以及注重課程文化構建”四個方面理解與分析學校課程品質，從理論上描述了本土化的高品質課程的五個基本特征。（見表1）

同時，我們也選取了在南京市具有代表性的課程建設案例，對高品質課程的特征進行了驗證性分析，如南京師大附中樹人學校“求真向善、與美同行”課程、蓮花實驗學?；诰拍暌回炛茖嶒瀸W校的“夢想”課程、夫子廟小學基于孔子教育思想的“禮樂素養(yǎng)”校本課程、芳草園小學“指向師生校園可能生活的陽光課程”等，在經(jīng)驗的層面上驗證了這一架構的合理性。這些學校或是整體優(yōu)化重構學校課程，或是打造精品校本課程，都在上述五個基本特性上下功夫，塑造了優(yōu)質的課程品牌，教育品質得到了廣泛的認可。

三、我們怎樣到那里去？——學校課程發(fā)展的實踐路徑

著名的科學家阿基米德曾說：“給我一個支點，我可以撬動整個地球！”這句話表達了系統(tǒng)思考的一般原理：問題的解決需要找到核心要素，加以施力，就能達到“四兩撥千斤”的效果。以高品質課程建設為目標，南京市一批學校在課程建設方面積累了有效的經(jīng)驗，撬動了課程發(fā)展的杠桿點，使學校課程走向了品質發(fā)展的良性軌道。

杠桿點之一：從學校的教育哲學衍生出獨特的課程愿景

課程的設置與學校教育最深處的價值觀密切相關。課程價值的判斷就是對課程核心價值觀的選擇，是立于學校教育哲學之下的一種文化自覺的表現(xiàn)。

學校先要解決最為核心的問題：我們如何看待人？我們要培養(yǎng)怎樣的人？我們?yōu)榱耸裁丛蛟谧鲋逃墓ぷ?？這些基本命題就構成了學校教育生活的日常哲學。優(yōu)秀的課程建設者，總是要梳理學校的歷史與文化，厘清學校的辦學理念與育人宗旨，這就是學校課程建設的原點。用簡潔凝練的話語方式表達出基本信念，也自然地形成了學校課程獨特的個性。例如，南師附小的課程有這樣一些關鍵詞句：“斯霞”，“愛的教育”，“三原色課程（底色、主色、亮色）”，“懷大愛心，做小事情，為孩子創(chuàng)造銘記一生的生活”。像這樣的體現(xiàn)學校課程哲學與愿景的課程，我們還能列舉出很多。這些課程通過對學校教育核心理念的梳理，找到了屬于自己的課程個性和發(fā)展的原點，也體現(xiàn)了鮮明的校本性特征。

杠桿點之二：用優(yōu)化的課程結構支撐起完整的課程體系

高品質課程的另一個特征是課程的系統(tǒng)性。通過課程結構的優(yōu)化配置、調整重組，才能使課程更好地為學校的育人目標服務。加強對課程的整體規(guī)劃與設計，用模式化的方式（如表格、圖譜）呈現(xiàn)課程結構，類似于建筑施工前的圖紙，更有利于課程內在結構的凸顯和課程內各種關系的表達。（如圖1、圖2課程圖譜）

這些概念化和結構化的表達，有利于學校繪制課程建設的實踐地圖或坐標，找到課程品質發(fā)展、課程結構完善的現(xiàn)實生長點。

杠桿點之三：以有效的課程領導催化具體的課程行動

學校的課程領導力一般被認為是校長領導學校全體教師創(chuàng)造性地實施新課程、全面提升教育質量的能力，“它是學校對課程規(guī)劃、建設、決策、引領、實施、管理和評價的能力”[3]。目前對課程領導力的普遍理解和共識是，校長是課程領導的關鍵要素，但課程領導力的實現(xiàn)絕不是校長一個人的事情，學校內的每個成員都會對課程問題的解決和課程品質的提升產(chǎn)生有意義的影響。綜觀南京市的課程領導，基本上以圖3方式運行。

以南外仙林學校錢鐵峰校長的課程領導為例，錢校長多年對“教育力與教育關系”的系統(tǒng)研究與理論思考，使他具有很強的課程意識與課程領導的敏銳性，形成了很強的統(tǒng)籌課程建設能力，并在實踐中表現(xiàn)出極大的熱情。校長課程領導力是團隊的領導力。錢校長與分管小學部、中學部與國際部的三位副校長形成學校課程建設的領導核心，積極組建課程研發(fā)團隊，制定學校課程發(fā)展規(guī)劃，建立課程制度，營造學校課程文化。特別是近幾年，他們在深入分析學校發(fā)展現(xiàn)狀的基礎上，對學校課程方案中的辦學特色與課程理念、培養(yǎng)目標與課程目標、課程結構、課程設置、課程實施和課程評價等主要內容進行了梳理和豐實。并且，學校還把學校課程方案進一步修訂的過程作為課程建設進入新階段的再發(fā)動與再學習的過程。

教師也具備課程領導力。任何學校的教育教學目標都要通過課程實施來實現(xiàn)，而課程實施實際上就是教師對課程理解結果的具體展開活動，教師對課程的理解決定著教師課程實施的價值取向，即對實施方法的選擇，對接受對象的認識、態(tài)度以及課程實施的效果等。教師在課程理解過程中不只是客觀把握課程，而應尋求自我與課程的有機結合，努力使自己理解課程的過程成為展現(xiàn)自己思想和立場的過程。只有在對自我進行反思和積極關注的情況下，才能主動地去研究課程、把握課程。例如，南京市第十三中學就采用了以“教師課程能力發(fā)展”為主題的333校本研修模式，即搭建了三維校本研修（校級主題研修、組級課例研修、校本特色活動）平臺，創(chuàng)編了三個模塊（課程理解力、課程實施力、課程反思力）的研修材料，主抓了三支隊伍（學科組長、骨干教師、青年教師）的研修素質；最后以教師為橋梁，實現(xiàn)從課程設計到學生學習的轉化。

杠桿點之四：以合理的課程評價推動長期的課程改進

課程評價是課程建設的難點，也是課程建設螺旋上升的起點。對課程的建設要實現(xiàn)循環(huán)的反饋環(huán)路，以使課程建設成為一個開放的、自組織、自適應的系統(tǒng)，這些是學校課程具備發(fā)展性的保障。多數(shù)學校在課程實踐中，對課程評價問題給予了高度的關注，尤其是關注課程實施中課堂教學品質的改進，教師在課堂教學實踐中體現(xiàn)出的課程理解力、重構力、實施力和評估力的增強，以及學生長期的發(fā)展態(tài)勢。目前，南京市的很多學校都在進行課程評價的探索，構建了校本化的評價體系，如逸仙小學附屬幼兒園的課程評價體系。（見圖4）

杠桿點之五：以高效的課堂保障課程品質的實現(xiàn)

課堂是體現(xiàn)課程品質的關鍵場域。假如高品質的課程沒有高品質的課堂作為終端顯示，那么任何課程建設最終都要淪為“大話”、“空話”。不管是國家課程的校本化實施，還是校本課程的精品化建設，都要落在課堂教學上?？v觀南京市的課堂教學，從最初追求課堂質量，到提出有效教學模式，再到打造高效課堂，經(jīng)歷了觀念上的一系列轉變?，F(xiàn)在我們提出課程視角下的課堂教學，就更加注重生本性、個性化、學生學習目標的達成等更微觀的領域。如南京市力學小學基于學科特質的小學研究性課堂，倡導三個核心操作要素：研究點、興趣點、結合點。研究點在研究性課堂三個核心操作要素中居于首要位置，它直接支撐、架構研究性課堂，研究點的有效展開使學習更具有研究性，不僅為師生的研究提供了時間與空間，而且引領學生的學習走向深入。研究點的確定與展開使研究過程化，是研究性課堂的核心和標志。研究性課堂是具有典型性的課堂，力學小學從實踐探索走向理論建構，在對國家課程二次建構的過程中，探索課程中更加符合兒童學習的規(guī)律，更加貼近學科特質的課程實現(xiàn)方式。

四、我們的未來在何方？——區(qū)域內學校課程品質發(fā)展的三個走向

通過對區(qū)域內學校課程實踐的考察，可以看到南京市未來課程建設的三個基本的走向。

一是基于信息化。在未來教育趨勢的影響下，“翻轉課堂”（慕課）、“微視頻”、“E學習”、“在線課程”、“21世紀學習模型”及“項目學習”等一系列基于網(wǎng)絡化、大數(shù)據(jù)、云計算的交互模式的學習課程，將顛覆我們的想象。技術在課程與教學中的運用將引發(fā)新的課程建構及學習方式的產(chǎn)生。例如南京曉莊學院附屬小學的“E學課程群”就已經(jīng)出現(xiàn)了未來信息化課程的雛形。（見圖5）

二是基于學生的學。學習科學、腦科學等新興復雜邊緣學科對學校教育實踐將發(fā)揮更強的指導作用，尤其是在學生學習的相關研究上取得了令人矚目的進展，建構主義、認知神經(jīng)科學、信息技術、社會文化研究等相關領域的研究成果，提出了若干關于學習的新觀點，再通過創(chuàng)新性項目的實踐和基于設計的研究，創(chuàng)設新型學習環(huán)境，革新學習實踐，匯聚成為對學生學習的強大支持。例如：江寧區(qū)東山小學的友善用腦課程，通過六個環(huán)節(jié)（聽恰當?shù)囊魳贰{節(jié)學習情緒，做健腦操——激發(fā)學習動力，實施多感官教學——尊重學生的認知傾向，組織學生冥想——整理儲存信息，畫思維導圖——使知識系統(tǒng)化，個性化記憶——獲取創(chuàng)造力），以符合大腦學習規(guī)律的方式展開課程，整體提高了課程實施的效果。

三是基于資源的優(yōu)化重組。未來課程的發(fā)展將會突破傳統(tǒng)的班級模式和教學方式，而代之以打破班級壁壘的走班制、打破學科界限的大單元教學等，以此解構學校課程的僵化結構，通過綜合化的方式將資源重組，以此推動對學生學習的個性化指導和生活化的應用。

參考文獻：

[1]林靜.學校課程發(fā)展現(xiàn)狀調研：基于課程整合的視角——以江蘇省南京市為例[J].教育科學論壇，2014（3）.

[2]肖林元.校本課程的建設性缺失與矯正對策——以南京地區(qū)校本課程建設為例[J].課程·教材·教法，2015（3）.

[3]王月芬，徐淀芳.學校課程計劃與課程領導力的實現(xiàn)——基于上海的實踐探索[J].教育發(fā)展研究，2009（2）.

責任編輯：丁偉紅