包林軍

在紹興柯巖風景區(qū)的魯鎮(zhèn)景區(qū)內(nèi)，每逢節(jié)日長假都會出現(xiàn)一個特殊的人物——“祥林嫂”，以吸引游客的眼球。這一魯迅筆下人物形象的設計根據(jù)，就是《祝福》中對祥林嫂的描寫：“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個破碗，空的;……”有人分析這句話的語用現(xiàn)象后認為：作者用逗號把“空的”二字與前面隔開，使語言節(jié)奏變得短促。“內(nèi)中一個破碗”停頓一下才說出“空的”，表明敘述者不忍睹、不忍說祥林嫂連飯也要不來的孤苦慘境，流露出對祥林嫂悲慘遭遇的深切同情和沉痛心情。如果將其改為“內(nèi)中一個空的破碗”，或“內(nèi)中一個破碗是空的”，雖字面意思與原句相同，但流露的感情卻有些淡然、冷漠，其含義就遠不如原句了。

這是一個比較典型的言語形式表現(xiàn)（或深化）言語內(nèi)容的案例，可見在文學的創(chuàng)作過程中，形式對內(nèi)容表現(xiàn)的重要意義——怎么寫并不只是一個單純的形式問題?；氐秸Z文教學上，就是要突出強調(diào)學生學習“怎么寫”的重要性。但關鍵是如何在實踐層面讓學生領悟文本內(nèi)部的語用規(guī)律和言語“秘妙”，并且能自覺地在特定場合做出得體的表達，甚至個性、精妙的表達呢？是加強語言形式的分析，還是增加大量“指向?qū)懽鳌钡挠柧?？前者要防止離開內(nèi)容導致的課堂枯燥和人文失落，后者則要警惕機械的低質(zhì)量的練筆導致的急功近利和課堂失位。筆者以為，閱讀教學要落實語言文字運用的核心地位，充分利用文本教學資源，找準語用訓練的最佳切入點至為關鍵。我們不妨試試“比較”這個策略選項。以下試舉幾例。

例一：《全神貫注》教學

課末，教師引導學生回顧課中印象深刻的詞句，并默寫或抄寫在本子上。

師：課文中有一個句子，我覺得大家要再加深印象，一起來聽寫這個句子。寫之前，先聽老師讀兩遍，邊聽邊記，記到心里去。等老師讀完兩遍，你也記住了，這個時候，再拿起筆來寫。這樣做，就叫全神貫注。

師：（讀兩遍）“一刻鐘過去了，半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了。”

（生寫句子后與課本核對）

師：請拿起筆，把“一刻鐘過去了”圈掉。

（生遲疑）

師：態(tài)度堅決一點。圈掉后，我們再讀一讀句子。

生：（讀）“半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了?！?/p>

師：能不能圈掉？

生：不能。總覺得抒發(fā)不了激動的感情。

生：句子中的“越干越有勁”和“更加激動”，是與時間有關系的，圈掉后前后就不一致了。

生：有了“一刻鐘過去了”，才能感覺到時間過得特別長。

師：看來不能圈掉。在你圈掉的話下面加上幾個“Δ”，表示要恢復原句。

（生加注“Δ”）

這堂課中，學生對于羅丹全神貫注的體會，關注了文中表示時間的詞句，但體會不深。針對這一點，教師通過讓學生在聽寫的句子上圈去“一刻鐘過去了”，來體會其存在的意義。這一看似不經(jīng)意的比較，其實巧妙地促使學生對文本的語言進行反思，使原來的無意識變成有意識，學生自然地去思考文本特殊的言語形式在言語內(nèi)容上傳遞出了怎樣特殊的意味，產(chǎn)生了怎樣特殊的表達效果。于是，就有了學生對語用規(guī)律真切的體驗。

例二：《巨人的花園》教學

學生整體感知課文，在理解了正是因為巨人“趕走了孩子們、砌起圍墻、豎起告示牌”等原因，才使曾經(jīng)“漂亮的花園、孩子們的樂園”變成了“荒涼的花園”之后，課堂出現(xiàn)了以下場面：

師：同學們都對巨人說的話印象深刻?，F(xiàn)在請你把巨人趕走孩子們的三句話合在一起讀一讀，你還有什么發(fā)現(xiàn)？

（生找、讀，師相機出示：

他見到孩子們在花園里玩耍，很生氣：“誰允許你們到這兒來玩的！都滾出去！”

可是巨人又發(fā)脾氣了：“好容易才盼到春天，你們又來胡鬧。滾出去！”

“喂！你趕快滾出去！”巨人大聲叱責。）

生：我發(fā)現(xiàn)巨人真的很生氣。

師：你是從哪些地方感受到的？

生：巨人說的三句話中都用到了一個“滾”字。

生：三句話中用了“很生氣、又發(fā)脾氣、大聲叱責”等詞語。

生：三句話中都用了感嘆號。

師：你還關注了標點符號。

生：我發(fā)現(xiàn)巨人越來越生氣了。

師：你的發(fā)現(xiàn)又進了一步。你為什么這樣說呢？

生：因為我發(fā)現(xiàn)三句話中作者的提示語有變化，第一句是“很生氣”，第二句是“又發(fā)脾氣了”，第三句是“大聲叱責”，感覺越來越生氣。

生：第三句話中的“滾”字前加了“趕快”這個詞，也說明巨人越來越生氣了。

生：我發(fā)現(xiàn)巨人說的話一句比一句短，特別是第三句，生氣的時候就是這個樣子的。

師：這個發(fā)現(xiàn)了不起！

生：我發(fā)現(xiàn)第三句的提示語與前兩句不一樣，前兩句在前面，第三句放在了后面，這說明巨人越來越不耐煩了。

師：真是一個精彩的發(fā)現(xiàn)！這些都值得我們在寫文章時好好學習。

師：有了這些了不起的發(fā)現(xiàn)，我們一定能讀好這三句話。來，讓我們用自己的聲音、表情把這些體會表現(xiàn)出來。

（生自由練讀，師生對讀，個別讀。）

在這個片段中，對話的主題明顯已經(jīng)不是“內(nèi)容的讀懂”，而是語言文字表達的揣摩了。

我們知道，文本中的語言是客觀存在的，但往往只有聯(lián)系起來思考，才會發(fā)現(xiàn)“語言使用者”的表達意圖，而這往往需要教師的介入助推——學生把文本中散落的三句話聚在一起比較，馬上有了“巨人很生氣”“越來越生氣”的發(fā)現(xiàn)。這些發(fā)現(xiàn)來自于對句子中相似的字詞、相同的標點、提示語的捕捉，以及句子長短、說話人節(jié)奏、語勢的關注。這樣，教學就走出了內(nèi)容分析的胡同，引導學生從表達的角度進行審視，從而進入語義學背后的語用學的范疇，直面“語言使用者”的意圖、心理狀態(tài)、情感狀態(tài)以及相關聯(lián)的言語行為。

例三：《軍神》教學

學生圍繞“為什么稱劉伯承為‘軍神”開展批注交流。教師發(fā)現(xiàn)學生的回答、交流大都聚焦在劉伯承的語言、動作、神態(tài)等細節(jié)，缺少對其他人物（主要是沃克醫(yī)生）的關注，于是，有了以下調(diào)整：

師：這個故事的主人公是劉伯承，但是你發(fā)現(xiàn)沒有，其實文中寫沃克醫(yī)生的語句一點也不少，為什么要花這么多筆墨來寫沃克醫(yī)生呢？同學們先把這些語句找來讀讀，然后在小組內(nèi)討論一下。

（生找、讀，小組討論。）

生：寫沃克醫(yī)生的句子表明這次手術很危險。

生：寫沃克醫(yī)生的語言、動作、神態(tài)，其實是襯托了劉伯承的剛強。

師：比如——

生：比如“手術臺上，一向從容鎮(zhèn)定的沃克醫(yī)生，這次雙手卻有些顫抖，他額上汗珠滾滾，護士幫他擦了一次又一次……”沃克醫(yī)生曾經(jīng)是軍醫(yī)，見過大場面，但還是雙手顫抖，額上汗珠滾滾。這就很好地襯托出了劉伯承的剛強。

……

師：說得真好！如果說寫劉伯承是正面描寫的話，那么寫沃克醫(yī)生就是——

生：側(cè)面描寫。

師：回想一下，在我們學過的課文里也有過這樣的描寫嗎？

（生交流）

師：（示意學生看插圖）當時的手術臺邊，還有一位女護士，我們能不能結(jié)合剛才的學習，想象一下女護士的動作、神情，

從側(cè)面來襯托劉伯承的剛強、堅毅。

（生寫話后交流）

在這個片段中，教師根據(jù)學情有三項調(diào)整的動作。一是把沃克醫(yī)生與劉伯承進行比較，用“故事的主人公是劉伯承，為什么要花這么多筆墨來寫沃克醫(yī)生呢”引發(fā)學生的思考，進而使學生感受側(cè)面描寫的秘妙;然后引導學生回憶學過的課文“也有過這樣的描寫嗎”，在比較中求同——側(cè)面描寫使人物形象更鮮明。接下去順勢引導學生以插圖中女護士的視角，運用側(cè)面描寫的方法寫一段話。這樣，“語用”訓練就找到了最佳的切入點。并且，憑借對課文言語內(nèi)容的感悟與言語形式的理解，使語言運用有了內(nèi)容與形式的支撐。這與離開形式，純粹從思想情感出發(fā)的讀寫結(jié)合有著本質(zhì)的區(qū)別。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區(qū)實驗小學）

責任編輯 郭艷紅