王小琴

教材是一個(gè)整體，但大多時(shí)候，因教學(xué)課堂的片斷化和間隔性（一課一課上，一課一課學(xué)），致使學(xué)生所學(xué)的知識(shí)碎片化，長(zhǎng)此以往，會(huì)形成學(xué)生的零散性思維方式。

維果斯基認(rèn)為：人的高級(jí)心理機(jī)能亦即隨意的心理過(guò)程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過(guò)程中產(chǎn)生與發(fā)展起來(lái)的，是受人類的文化歷史所制約的。同樣布魯納也強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識(shí)間的初、高級(jí)水平層次的間隙。

這種理念下建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。而在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。

在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡(jiǎn)單得脫離情境，就不應(yīng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決，在此過(guò)程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實(shí)現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。教學(xué)活動(dòng)中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等。

因此，學(xué)生到了高中階段，無(wú)論心理年齡還是意識(shí)能力都足夠也必然要求去建構(gòu)屬于自己的思想體系。不應(yīng)單單是這一課學(xué)了什么，下一課應(yīng)學(xué)什么，而是應(yīng)從整體入手，從而能以點(diǎn)帶面進(jìn)行頭腦風(fēng)暴。

我從以下三個(gè)方面以達(dá)成這一構(gòu)想。

首先，系統(tǒng)串連。以人教版教材為例，在學(xué)生急于學(xué)習(xí)第一課時(shí)，我會(huì)讓學(xué)生從頭至尾將書翻閱一遍，包括封面設(shè)計(jì)，致同學(xué)們，梳理探究，名著導(dǎo)讀等。而學(xué)生往往只會(huì)關(guān)注“閱讀鑒賞”部分。這次引導(dǎo)會(huì)讓他們初步形成建構(gòu)意識(shí)，而不是習(xí)慣性地將教材進(jìn)行主觀肢解。下一步，將五個(gè)必修的目錄羅列出來(lái)，每一種文體進(jìn)行聯(lián)結(jié)對(duì)比，以文言文閱讀為例，從必修1的《燭之武退秦師》開(kāi)始，到必修5的《滕王閣序》，學(xué)生自會(huì)發(fā)現(xiàn)除了單元模塊的一致主題外，也將發(fā)現(xiàn)文體發(fā)展的時(shí)間脈胳。第三步，以任何一個(gè)單元模塊為切入點(diǎn)進(jìn)行專題拓展。比如，必修2從《詩(shī)經(jīng)》學(xué)起，到必修4的宋詞結(jié)束，就此做一次詩(shī)歌專題的思維導(dǎo)圖，這樣無(wú)論是橫切面還是縱深度，學(xué)生都有了一個(gè)整體認(rèn)識(shí)。這樣在后續(xù)的學(xué)習(xí)中便有了建構(gòu)意識(shí)。

其次，關(guān)鍵詞概括。如果說(shuō)前一步驟是將書“由薄讀厚”的過(guò)程，那么接下來(lái)便需要把書“由厚讀薄”，因?yàn)樵谥袑W(xué)學(xué)習(xí)的時(shí)效性內(nèi)，學(xué)生的記憶儲(chǔ)備畢竟是有限的。我們又有必要幫著學(xué)生去建構(gòu)“減負(fù)”能力。用“關(guān)鍵詞”來(lái)概括不失為一種好的方法，以人教版語(yǔ)文必修1為例，學(xué)完《沁園春·長(zhǎng)沙》、《再別康橋》和《雨巷》，學(xué)生會(huì)用“青春”、“浪漫”、“彷徨”三個(gè)詞來(lái)概括；學(xué)完《燭之武退秦師》、《荊軻刺秦王》和《鴻門宴》，我們會(huì)拓展“說(shuō)客文化”、“刺客文化”和“座次文化”三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)；而《記念劉和珍君》讓他們知道了“責(zé)任”，《小狗包弟》讓他們明白了“懺悔”，《奧斯維新沒(méi)有什么新聞》讓他們清楚了新聞人的“良知”等等。

這一過(guò)程不僅有利于學(xué)一記憶，還可以幫助學(xué)生進(jìn)行深入思考。因此，在必修2學(xué)完之后，一個(gè)學(xué)生便對(duì)“閱讀鑒賞”的四個(gè)單元模塊進(jìn)行了幾句精煉概括：一花一葉總關(guān)情（寫景狀物散文），一詩(shī)一嘆動(dòng)人心（先秦及魏晉南北朝詩(shī)歌），一觴一詠話山水（山水游記），一字一句日月明（演講散文）。

最后，能力遷移。我常常會(huì)這樣與學(xué)生交流，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)主要是閱讀，而閱讀首要的是要找到我們自己，然后再去理解作者。這樣我們才能發(fā)現(xiàn)文字背后的生命力。諸如，從毛澤東，徐志摩，戴望舒幾個(gè)人的詩(shī)作中，我們會(huì)看到大致處于同樣的時(shí)代同樣的社會(huì)的不同人的“青春”形式。學(xué)生正處于“青春期”，他們自會(huì)進(jìn)行對(duì)比遷移。

學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程實(shí)際上是自我成長(zhǎng)的過(guò)程，而學(xué)生個(gè)體生命的真正成長(zhǎng)才是我們母語(yǔ)教育的真正意義。當(dāng)然成長(zhǎng)的方式有很多，在教學(xué)范疇內(nèi)，無(wú)論從任何一個(gè)側(cè)面去助學(xué)生一臂之力都是有價(jià)值、有意義的。