（漳州第一中學，福建漳州363000）

重構支架式教學模式培養(yǎng)學生化學核心素養(yǎng)
——以蘇教版《化學2》“化學反應中的熱量變化”為例

許美羨 林娟

（漳州第一中學，福建漳州363000）

支架式教學模式是建構主義理論三大教學模式中的一種。該模式的先進性在于體現了課堂教學中的主客體關系：以學生為主體，教師起引導作用。在支架式教學模式的基礎上，重新建構，以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為目標，根據當前學生的學習特征和教材編排特點進行蘇教版《化學2》“化學反應中的熱量變化”教學設計。

支架式教學；模式重構；核心素養(yǎng)；教學設計

2014年3月，教育部發(fā)布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，將三維目標進一步提煉成培養(yǎng)學生能力和品格的核心素養(yǎng)。［1］教育教學目標從雙基到三維目標再到核心素養(yǎng)，是從外在走向內在的一個過程，是教育對人真正的全面的回歸。核心素養(yǎng)通過學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)得以實現，而學科核心素養(yǎng)的形成以學科知識為載體。因此，在學科核心素養(yǎng)的視域下重建課程是本次課程改革（修訂）的亮點。［2］筆者根據高中化學核心素養(yǎng)五項內涵：宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據推理與模型認識、實驗探究與創(chuàng)新意識、科學精神與社會責任，［3］并運用新型支架式教學模式進行教學設計，取得一定的成效。

一、支架式化學教學模式的重新構建

新課程改革以來，“學生并非一張白紙，學生是在已有知識水平和生活經驗的基礎上建構知識”的教學理念，受到廣大的一線教師的認可。這也就意味著教師必須“除舊迎新”，不再單純地依靠“例子+練習”的教學模式。在實際教學活動中，較為成熟的課堂教學模式確實能夠節(jié)約備課時間、有助于教師輕松駕馭課堂，師生均較為熟悉的教學程序，對于大多數的教學內容能夠取得較好的成果。［4］因此，構建一種符合新課程要求“教學多樣性”的教學模式，可以充分推動中學化學課堂改革的發(fā)展，賦予當前新課程改革強大的生命力，對于培養(yǎng)高中學生化學學科的核心素養(yǎng)也起了強大的推動作用。

支架式教學模式以建構主義哲學觀和維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論為理論基礎。主要包含五個操作程序：創(chuàng)設情境、搭建腳手架、獨立探究、合作探究、評價與總結。教師在學生最近發(fā)展區(qū)內建立支架，做到“不憤不緋，不啟不發(fā)”，讓學生能夠充分利用這些支架自主建構知識。［5］它通過支架使用的多樣性和有效時機，很好地避免了教學方式單一，并體現了學生是學習的主體地位。但是在實際教學過程中，筆者發(fā)現高中化學學科特點并非五步驟能夠簡單解決。如并非每個課時都能通過學生的自主探究和合作探究得以完成，且高中教學課時容量大，并非只有一個教學目標，常常是多個目標以遞進或并列的方式出現。因此，筆者根據“小步子教學”將每節(jié)課切割成若干個教學任務，通過設置不同的學習支架實現具體知識點的教學和學生能力的培養(yǎng)，以逐階進步方式實現課堂整體教學目的。

二、新型支架式教學模式在化學教學設計中的應用

下面以蘇教版《化學2》“化學反應中的熱量變化”課程教學為例，使用新型支架式教學模式進行設計說明。

1.新課導入

【情境支架】不用火的快速飯（生石灰與水的反應）。

【總結與評價】化學反應伴隨能量變化，化學能可以轉化為熱能、光能等，在這些化學反應過程中，主要表現為將化學能轉化為熱能。

【設計意圖】新課導入的設計過程中，適時使用了問題支架、情景支架激發(fā)學生的“科學精神和社會責任”，為后續(xù)任務完成打下基礎。

2.第一階任務：吸熱反應與放熱反應的分類

【實驗支架】實驗一：鎂條與鹽酸反應并放入一只蝦

玉鉞是良渚器物中最高貴的。它是權力的象征，根據權力的大小高低，鉞的質地不同，有石鉞，也有玉鉞，只有王才能擁有最好的鉞——玉鉞。鉞在中國古代也稱之為戚，它本是一種武器，即斧頭，陶淵明有詩云：“刑天舞干戚，猛志固長在?！焙髞?，戚成為古代君王權杖。

實驗二：氫氧化鋇與氯化銨反應

【合作探究】實驗步驟、實驗現象、化學反應方程式。

在化學反應中，除了有新物質生成外，還伴隨能量的變化。化學反應根據熱量變化情況可分為吸熱反應和放熱反應。

【總結與評價】化學上把有熱量放出的化學反應叫放熱反應，化學上把吸收熱量的反應叫吸熱反應。

【范例支架】蘇教版《化學2》P35“交流與討論”欄目：判斷下列反應是放熱反應還是吸熱反應？

【設計意圖】該階任務的設計過程中，適時使用了實驗支架、范例支架等支架，為學生搭建腳手架，讓學生克服困難，攀登知識的高峰，培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的能力和“實驗探究能力和創(chuàng)新意識”。

3.第二階任務：從宏觀和微觀理解化學反應熱量變化的本質

【情境支架】甲乙兩位同學就吸熱反應和放熱反應的問題展開激烈的討論。

甲說：加熱后才能發(fā)生的化學反應是吸熱反應。

乙說：不一定。如“氫氣在氯氣中燃燒”該反應需要加熱，但它屬于燃燒反應是放熱反應。

【問題支架1】一個反應是吸熱反應還是放熱反應由什么決定呢？大家應該透過現象看本質，從化學反應實質入手。

【文本支架】閱讀蘇教版《化學2》P36第一段，閱讀蘇教版《化學2》P36“資料卡”欄目。

【圖表支架】蘇教版《化學2》P36表2－3“某些共價鍵的鍵能”。

【問題支架2】氫氣在氯氣中燃燒屬于吸熱反應還是放熱反應？

【設計意圖】該階任務過程主要使用情景支架、問題支架、文本支架、圖表支架從微觀和宏觀上充分解析化學反應中熱量變化的本質，培養(yǎng)了學生“宏觀辨識與微觀探析”的能力。

4.第三階任務：熱化學方程式的書寫

【問題支架】大家知道化學反應過程中常常伴隨能量的變化，那么變化了多少，怎么表示？

【方法支架】為了把物質的微粒數與可測量的熱量聯系起來，反應熱通常以一定的物質的量（以摩爾為單位）在反應中放出或吸收的熱量來衡量。反應熱用符號△H表示，其單位為KJ·mol-1。對于放熱反應△H＜0，對于吸熱反應△H＞0。

【范例支架1】C(s)+O2(g)＝CO2(g)△H＝393.6KJ·mol-1

上述熱化學方程式表示的意義為：1mol固態(tài)C與1mol氣態(tài)O2完全反應，生成1molCO2氣體，放出393.6KJ熱量。

【范例支架2】熱化學方程式：

①2H2(g)+O2(g)=2H2O(g)△H=-483.6KJ·mol-1

②2H2(g)+O2(g)=2H2O(l)△H＝-571.6KJ·mol-1

③2H2(g)+O2(g)=2H2O(l)△H＝-571.6KJ·mol-1

④H2(g)+1/2O2(g)=H2O(l)△H＝-285.8KJ·mol-1

【系列問題支架】（1）比較化學方程式和熱化學方程式有什么不同？

（2）比較①、②熱化學方程式，你能得出什么結論？

（3）比較③、④熱化學方程式，你能得出什么結論?

【設計意圖】該階任務的設計主要使用了范例支架、方法支架和系列問題支架解決熱化學方程式的書寫規(guī)范。在該過程中充分培養(yǎng)學生關于化學核心素養(yǎng)中的“變化觀念與平衡思想”，讓學生對不同類型的化學反應表達式進行比較，逐步揭示熱化學反應方程式的本質含義。

三、結論

重構后的支架式教學模式，不僅保留了支架式教學創(chuàng)造性解決師生關系的問題。而且通過任務支架對內容進行切割，有利于學生的學習循序漸進，更具備階段性的成就感。因時因地創(chuàng)設各式各樣支架，讓“高中化學學科核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)在支架的使用過程中得到充分的體現。

［1］中華人民共和國教育部.關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見［Z］，2014-3-30.

［2］余文森.從三維目標走向核心素養(yǎng)［J］.華東師范大學學報(教育科學版），2016（1）.

［3］王云生.基礎教育階段學科核心素養(yǎng)及其確定——以化學學科核心素養(yǎng)為例［J］.福建基礎教育研究，2016（5）.

［4］盛木遠.四階式習題教學模式初探［J］.教學研究，2014（5）.［5］林娟,林珩.支架式化學教學模式的構建及應用［J］.閩南師范大學學報（自然科學版），2014（5）.

（責任編輯：張賢金）