譚燁

(1.湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201；2.長(zhǎng)沙市望城區(qū)第一中學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410200)

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提高高中生學(xué)習(xí)自我效能感策略研究

譚燁1,2

(1.湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201；2.長(zhǎng)沙市望城區(qū)第一中學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410200)

學(xué)習(xí)自我效能感是指?jìng)€(gè)體的學(xué)業(yè)能力信念，是自我效能感理論在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的具體表現(xiàn)。國(guó)內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，高中生學(xué)習(xí)自我效能感能從多個(gè)角度影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)習(xí)成就的良好“預(yù)測(cè)器”。而在實(shí)際高中教學(xué)中，由于種種原因，學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感并未受到學(xué)校和一線教師們的足夠重視。高中教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意從建立良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和和諧的師生關(guān)系、創(chuàng)造條件讓學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)、注重榜樣激勵(lì)、重視言語(yǔ)勸說(shuō)、幫助學(xué)生合理歸因等方面培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感。

高中生；自我效能感；學(xué)習(xí)自我效能感；策略研究

1　學(xué)習(xí)自我效能感概述

Bandura于1977年提出自我效能(self-efficacy)的概念，他認(rèn)為自我效能“是一種相信自己在某種情景下能充分表現(xiàn)的信念”。而自我效能感(perceivedself-efficacy)是個(gè)體在實(shí)施某一行為的過(guò)程中, 對(duì)自己能力的判斷和信念，是一個(gè)人對(duì)自己能夠達(dá)到某個(gè)目標(biāo)的自信度和能力感[1]。

學(xué)習(xí)自我效能感(perceived academic self-efficacy)是自我效能感理論在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的具體表現(xiàn)。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)其并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定義，筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)自我效能感是指?jìng)€(gè)體的學(xué)業(yè)能力信念，根據(jù)Bandura對(duì)自我效能成分的劃分，學(xué)習(xí)自我效能感包括個(gè)體是否采取行動(dòng)，完成某一具體的學(xué)習(xí)任務(wù),達(dá)成設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的結(jié)果期望，以及個(gè)體認(rèn)為自己是否有能力去完成這些行動(dòng)和任務(wù)的效能期望。并且，個(gè)體認(rèn)為自己是否有能力完成任務(wù)的效能期望是決定性的因素。研究發(fā)現(xiàn)，即使兩個(gè)學(xué)生的實(shí)際能力相當(dāng)，但具有更高自我效能感的學(xué)生在學(xué)業(yè)成就上的表現(xiàn)也更好些。比如，在面對(duì)一場(chǎng)挑戰(zhàn)性的考試中(如高考)，有信心達(dá)到既定目標(biāo)的學(xué)生比懷疑自己的學(xué)生表現(xiàn)得更出色。所以，每次高考都有所謂的“黑馬”出現(xiàn)，相應(yīng)的，也有不少平時(shí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生遭遇高考“滑鐵盧”。

2　高中生學(xué)習(xí)自我效能感在教學(xué)中的困境

多年來(lái)，國(guó)內(nèi)外眾多專家學(xué)者對(duì)各個(gè)階段的學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感進(jìn)行了相當(dāng)深入的研究。研究結(jié)果表明，對(duì)于高中階段的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)自我效能感能從多個(gè)角度影響學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果。高中生學(xué)習(xí)自我效能感不但是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的“預(yù)測(cè)器”，而且與自主學(xué)習(xí)以及歸因、時(shí)間價(jià)值感、認(rèn)知策略、自我監(jiān)控、成就目標(biāo)和學(xué)習(xí)倦怠等動(dòng)機(jī)因素有密切的關(guān)系。那么，在實(shí)際教學(xué)中，高中生學(xué)習(xí)自我效能感是否受到一線教師們足夠的重視呢？

筆者上周連續(xù)聽(tīng)了兩節(jié)數(shù)學(xué)課,第一節(jié)課的主要內(nèi)容是高一《三角函數(shù)》中的“三角函數(shù)的圖像與性質(zhì)”，第二節(jié)課是高二的學(xué)業(yè)水平考試復(fù)習(xí)課，復(fù)習(xí)的內(nèi)容是“函數(shù)的單調(diào)性”。兩位老師講解規(guī)范、細(xì)致，筆者雖十多年沒(méi)有接觸函數(shù)，卻也能聽(tīng)懂，中途還由此產(chǎn)生一種沾沾自喜的滿足感。但是這種滿足感并沒(méi)有持續(xù)多久，在老師打出課堂作業(yè)而筆者看完題目確定自己無(wú)從下筆之后，之前沾沾自喜的滿足感已經(jīng)被一種程度更深的挫敗感所替代。筆者由此聯(lián)想起在心理咨詢的工作中，針對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題來(lái)訪的大部分學(xué)生都談到一個(gè)現(xiàn)象——上數(shù)學(xué)課能聽(tīng)懂，但作業(yè)不會(huì)做。

那么，為什么會(huì)出現(xiàn)這種“上課能聽(tīng)懂，作業(yè)不會(huì)做”的現(xiàn)象呢？筆者仔細(xì)回顧這兩堂數(shù)學(xué)課后，發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)共同點(diǎn)：課堂知識(shí)容量大，并且從導(dǎo)入到知識(shí)點(diǎn)包括習(xí)題的講解都由老師一手包辦，沒(méi)有學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和體驗(yàn)活動(dòng)，老師幾乎從頭講到尾，學(xué)生只需要跟隨老師的思路聽(tīng)，或者偶爾附和一下老師就行了。最后老師問(wèn)學(xué)生聽(tīng)懂了沒(méi)有，學(xué)生滿意地回答“聽(tīng)懂了”。學(xué)生們很容易將“聽(tīng)懂了”等同于“學(xué)會(huì)了”，從而在課后不再鞏固學(xué)習(xí)成果，將新知識(shí)內(nèi)化，直到面對(duì)需獨(dú)立完成的較難的任務(wù)如課后作業(yè)時(shí)，他們才發(fā)現(xiàn)原來(lái)自己并未真正理解所學(xué)知識(shí)。這可能會(huì)讓他們感到十分沮喪和挫敗，久而久之，一些學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己沒(méi)有能力學(xué)好這門(mén)功課，學(xué)習(xí)自我效能感顯著降低，在這種狀態(tài)下，他們可能放棄思考，抄作業(yè)，導(dǎo)致成績(jī)下滑、學(xué)習(xí)自我效能感加劇下降，甚至完全放棄努力，產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。

一線教師往往為了趕進(jìn)度而選擇“滿堂灌”的授課模式，犧牲學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，忽視甚至打擊學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)和發(fā)揮，顯然，這種教學(xué)方式是與高效教學(xué)的理念和原則相違背的，其實(shí)際效果往往也是不理想的。作為直接影響高中生學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)自我效能感，必須引起一線高中教師的足夠重視，在教學(xué)過(guò)程中注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

3　如何提高高中生學(xué)習(xí)自我效能感

3.1建立良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和融洽的師生關(guān)系

良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和輕松融洽的師生關(guān)系是有效教育教學(xué)的基礎(chǔ)，這是從小學(xué)到大學(xué)都普遍適用的教育教學(xué)規(guī)律。學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的形成會(huì)受到其情緒狀態(tài)的影響，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果持續(xù)處于十分緊張的狀態(tài)，他們判斷自己有能力獲得成功的概率將比心情平靜時(shí)判斷自己能獲得成功的概率要低得多[2]。所以，如果班主任對(duì)班級(jí)管理過(guò)于松散或者過(guò)于嚴(yán)苛，使班級(jí)學(xué)風(fēng)不正或者過(guò)于緊張，如果任課教師經(jīng)常挖苦、指責(zé)、甚至體罰學(xué)生，都將使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中處于一種不安、焦慮甚至怨恨的情緒狀態(tài)，學(xué)生可能會(huì)逐步喪失學(xué)習(xí)上原有的自信心和行動(dòng)力，其學(xué)習(xí)自我效能感將急劇下降，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效率也將受到嚴(yán)重的負(fù)面影響。因此，班主任應(yīng)當(dāng)樹(shù)立科學(xué)管理觀，用無(wú)私包容的愛(ài)和科學(xué)適宜的管理方法創(chuàng)設(shè)良好的班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境，教師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生建立一種尊重、民主的合作關(guān)系，讓學(xué)生在一種安全、和諧的環(huán)境中以輕松平和的狀態(tài)快樂(lè)地學(xué)習(xí)，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)自我效能感[3]。

3.2創(chuàng)造條件，讓學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)

班杜拉認(rèn)為，親身的成敗經(jīng)驗(yàn)是自我效能感最重要的來(lái)源。讓高中生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得成功的體驗(yàn)，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)自我效能感，教師可以從以下三點(diǎn)切入。一是多與學(xué)生溝通交流，了解學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)和興趣點(diǎn)，并以此為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，提高學(xué)生生理喚醒水平，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)自我效能感。同時(shí)，教師需將教學(xué)設(shè)計(jì)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，從以學(xué)生為主體的角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。比如開(kāi)展小組合作探究學(xué)習(xí)，以專題、問(wèn)題或者特定的學(xué)習(xí)任務(wù)為核心內(nèi)容，在完成任務(wù)的過(guò)程中創(chuàng)造多種成功的機(jī)會(huì)，讓他們?cè)谧灾魈骄俊⒑献鲗W(xué)習(xí)的活動(dòng)中，通過(guò)順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)、合作解決困難、建立良好的人際關(guān)系來(lái)體驗(yàn)成功，加深認(rèn)識(shí)自己各方面的能力，不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)自我效能感。二是激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，在課堂上和班級(jí)管理中為學(xué)生提供展示自己的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，讓每個(gè)學(xué)生都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，不斷體驗(yàn)成功。學(xué)習(xí)中多次體驗(yàn)成功將使學(xué)生建立起穩(wěn)定的學(xué)習(xí)自我效能感,這種效能感具有持續(xù)性，而且還將泛化到類(lèi)似情景中去，不斷向更廣闊的領(lǐng)域擴(kuò)展。三是幫助學(xué)生根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格和個(gè)性特征合理設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。在擅長(zhǎng)的領(lǐng)域目標(biāo)提高，而不擅長(zhǎng)的領(lǐng)域可以從小步子開(kāi)始慢慢進(jìn)步，減少他們失敗的機(jī)會(huì)。同時(shí)，對(duì)于急于求成的學(xué)生，則需調(diào)整其暫時(shí)難以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，將其細(xì)化成逐步遞增的小目標(biāo)，盡量讓他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)的臨界點(diǎn)上體驗(yàn)成功，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)自我效能感。3.3注重榜樣激勵(lì)

班杜拉強(qiáng)調(diào)，除了親身體驗(yàn)，替代經(jīng)驗(yàn)即觀察別人行為的后果也能影響自我效能感。無(wú)數(shù)教育教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在青少年階段，同伴的影響甚至已經(jīng)超越父母，榜樣的示范作用對(duì)于青少年學(xué)生的影響是強(qiáng)有力的。所以，在高中教學(xué)和管理過(guò)程中，教師要注意在學(xué)生中塑造優(yōu)秀學(xué)習(xí)典型,樹(shù)立模范,為其他學(xué)生起示范作用,激發(fā)他們以此為榜樣,奮發(fā)進(jìn)取，主動(dòng)學(xué)習(xí)。

同時(shí),教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生良性競(jìng)爭(zhēng)，科學(xué)比較。高中生自尊心強(qiáng)，受家長(zhǎng)、老師、同伴的影響，在學(xué)習(xí)上容易盲目地與他人比較，使自我評(píng)價(jià)過(guò)高或者過(guò)低，不能客觀地評(píng)估自己的實(shí)力。教師要及時(shí)引導(dǎo)他們多進(jìn)行自我比較,科學(xué)地評(píng)估自己，正確看待自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn),揚(yáng)長(zhǎng)避短，樹(shù)立信心,不斷進(jìn)步。

3.4重視言語(yǔ)勸說(shuō)，正面引導(dǎo)

班杜拉的理論指出，從可信賴的資源處(比如重要他人)獲得有益的指導(dǎo)，也可以提高自我效能感[4]。作為高中生學(xué)習(xí)生活中的重要他人，教師要多積極鼓勵(lì)學(xué)生，在學(xué)生學(xué)業(yè)成長(zhǎng)的道路上，當(dāng)他們信心不足時(shí)給他們加油打氣。同時(shí)，在課堂教學(xué)和班級(jí)管理中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立互幫互助的理念，在學(xué)習(xí)和生活中，互相勉勵(lì)，共同進(jìn)步，同伴、師長(zhǎng)的鼓勵(lì)和贊揚(yáng)，能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我獎(jiǎng)勵(lì)和自我效能，持久地激勵(lì)學(xué)習(xí)。注意，直接經(jīng)驗(yàn)或替代經(jīng)驗(yàn)與言語(yǔ)勸說(shuō)相結(jié)合，效果最好。

3.5進(jìn)行歸因訓(xùn)練，幫助學(xué)生合理歸因

當(dāng)高中學(xué)生在學(xué)習(xí)或活動(dòng)中體驗(yàn)到成功或失敗時(shí)，會(huì)尋找成功或失敗的原因，這就是歸因。研究證明，歸因能對(duì)自我效能感發(fā)生影響。比如，如果高中生將在測(cè)驗(yàn)中優(yōu)異的表現(xiàn)歸因于內(nèi)在的努力時(shí)，他們就會(huì)增強(qiáng)自信心，更加積極努力，自我效能感得到提升；但如果他們歸因于外在的運(yùn)氣，就不會(huì)產(chǎn)生積極的效果。如果他們將學(xué)習(xí)失敗歸因于自己能力不足，就會(huì)產(chǎn)生無(wú)助感，降低學(xué)習(xí)積極性，但如果歸因于自己努力不夠就不會(huì)降低學(xué)習(xí)積極性，反而會(huì)刺激他們加倍努力去爭(zhēng)取成功。

在高中教學(xué)過(guò)程中, 教師在平時(shí)測(cè)試和學(xué)期、學(xué)年考核結(jié)束后, 要幫助學(xué)生正確分析考試成績(jī),對(duì)學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，引導(dǎo)他們科學(xué)積極地歸因，同時(shí)，需注意以下三個(gè)方面。一是對(duì)于固定型思維模式(即認(rèn)為能力是不可變的)的學(xué)生，他們可能更傾向于外部不可控的或是自己能力的歸因模式，這種歸因模式十分不利于他們發(fā)揮主觀能動(dòng)性。所以，要引導(dǎo)學(xué)生正確看待測(cè)試和考核的作用，將注意力放在自己的努力上，提高他們的學(xué)習(xí)積極性。因?yàn)?，努力屬于?nèi)部可控因素，是可以隨意增加或減少的。因此,只要相信努力可以提高能力、完成目標(biāo)，那么他們就會(huì)堅(jiān)持不懈地努力，勤能補(bǔ)拙，他們一旦成功，將提升自信心和學(xué)習(xí)自我效能感。同時(shí)，由于成功，這種歸因模式將得到強(qiáng)化，他們會(huì)更加努力投入學(xué)習(xí)。此外，在引導(dǎo)學(xué)生積極歸因的同時(shí)，還要對(duì)他們的努力給予反饋,對(duì)他們能力的提高給予肯定,逐步轉(zhuǎn)變其固定的思維模式和歸因方式，使他們不斷體驗(yàn)到由努力帶來(lái)的成功的喜悅，逐步提高學(xué)習(xí)自我效能感。二是要注意指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各種方法和認(rèn)知策略完成學(xué)習(xí)任務(wù)。研究證明，在進(jìn)行任務(wù)時(shí)，靈活運(yùn)用多種認(rèn)知策略者更有可能取得成功。如果一味強(qiáng)調(diào)的努力仍然不能夠帶來(lái)進(jìn)步,學(xué)生就有可能對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑，甚至產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。所以，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)失敗，教師除了引導(dǎo)其反思自己的學(xué)習(xí)態(tài)度(即是否努力)，還應(yīng)該根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)方法上的問(wèn)題，鼓勵(lì)他們繼續(xù)努力的同時(shí)指導(dǎo)他們考慮如何根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格使用各種不同的認(rèn)知策略,掌握正確、適合的學(xué)習(xí)方法，增加學(xué)習(xí)的有效性和成功的可能性。三是指導(dǎo)學(xué)生平衡歸因。一味將成敗歸結(jié)為內(nèi)部因素是不現(xiàn)實(shí)的，高中教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生正確認(rèn)知客觀環(huán)境，科學(xué)分析自己成功和失敗的原因，指導(dǎo)學(xué)生在內(nèi)控型和外控型之間取得平衡。既不否定自己的能力，又能做出最大的努力，維護(hù)其學(xué)習(xí)自我效能感。

[1] Richard Gerrig，Philip George Zimbardo.心理學(xué)與生活[M].王壘，王甦，等，譯.北京：人民郵電出版社，2003.

[2] 史獻(xiàn)平,陶春蘭.談后進(jìn)生自我效能感的培養(yǎng)[J].現(xiàn)代教育論叢，1999(2)：62-63．

[3] 張東升，楊文朋，高慶文，等.高中生學(xué)習(xí)自我效能感培養(yǎng)策略[J].世紀(jì)橋，2011(13):98-99.

[4] Anita Woolfolk.教育心理學(xué)[M].伍新春，等，譯. 北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015.

(責(zé)任校對(duì)朱正余)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.10.001

20160530

湖南省教育廳科學(xué)研究?jī)?yōu)秀青年項(xiàng)目(16B103)

譚燁(1985-)，女，湖南湘潭人，中學(xué)二級(jí)教師，碩士生，主要從事中學(xué)心理健康教育研究。

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1674-5884(2016)10-0034-03