● 李方安

回歸德性的教育*

● 李方安

教育是德性實踐，作為德性實踐的教育是求真、向善、趨美的統(tǒng)一體；受功利中心價值取向的侵蝕，教育作為德性實踐的內在利益不斷喪失；教育德性的回歸具有一定基礎，并且只能在德性實踐中、在科學教育與人文教育的融合中實現(xiàn)回歸。

德性；德性實踐；教育德性；真善美

有學者稱，我們正處在一個功利中心取代德性中心的時代背景下，教育也難以超脫。功利中心的價值取向，關注事物的外在特征，關注實踐的外在利益，如名聲、地位、財富和權勢等結果，人“沉淪”為工具，人作為目的的存在和價值被遮蔽。以此觀照教育，我們不難理解，因教育功利主義價值取向的作祟，教育很大程度上變成了作為獲得外在利益的手段。這也是為什么我們感覺教育似乎迷失了方向、丟失了靈魂的原因所在。因此，教育迫切需要返璞歸真，喚醒教育德性，回歸德性的教育。

一、從德性到德性實踐

德性是使擁有其德性的事物是其所是的優(yōu)秀品質，換句話說，一旦事物部分或全部喪失了其德性的話，那這事物也就不全是或不是其應是的樣子了。亞里士多德認為，擁有德性的事物不但能夠保持其本性，而且能夠展示出良好的狀態(tài)和能夠很好地完成其活動。[1]他使用眼睛與馬兒的例子說明德性：眼睛的德性使眼睛本身的狀態(tài)好，而且能很好地完成其活動——看東西清楚；馬兒的德性是使馬兒的狀態(tài)好，而且令其跑得快。亞里士多德這里的“德性”指的是一切事物的德性，包括人和實踐活動，由此我們可以推演出，實踐（活動）的德性則是使實踐能夠按其德性很好地完成其運行并保持良好狀態(tài)的優(yōu)秀品質。那么，教育作為一種實踐活動，其德性（教育德性）就應該是使教育能夠沿其德性很好地完成其運行并保持良好狀態(tài)的優(yōu)秀品質。或者說，教育德性就是令教育是其所是（保持教育的本性），并且令教育的一切活動如其所是（表現(xiàn)出教育應該是的狀態(tài)）的優(yōu)秀品質。盡管亞里士多德的德性概念比較寬泛，但卻抓住了一切事物的德性的本質——當然，不同事物有不同的德性——這對于我們理解實踐德性、教育德性以及如何在教育實踐中獲得更多德性等問題具有重要指導意義。

當代西方著名倫理學家麥金太爾繼承和發(fā)展了亞里士多德的德性觀。麥金太爾在其《追尋美德》一書中提出關注“實踐的內在利益”的德性實踐的觀點。他寫道：“我想用‘實踐’來意指任何融貫的、復雜的并且是社會性地確立起來的、協(xié)作性的人類活動形式，通過它，在試圖獲得那些既適合于這種活動形式又在一定程度上限定了這種活動形式的優(yōu)秀標準的過程中，內在于那種活動的利益就得以實現(xiàn)，結果，人們獲取優(yōu)秀的能力以及人們對于所涉及的目的與利益的觀念都得到了系統(tǒng)的擴展?！盵2]麥金太爾這里的“實踐”指的即是德性實踐。他進一步指出：“德性（美德）是一種獲得性的人類品質，對它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內在于實踐的利益，而缺乏這種品質就會嚴重地妨礙我們獲得任何諸如此類的利益?！盵3]根據(jù)麥金太爾的觀點，德性實踐突出了這樣幾個特征：

首先，德性實踐是一種延續(xù)的、繼承的活動。這種活動的踐行需要經驗的沉淀與發(fā)展，前人的實踐是當前實踐發(fā)展的基礎，是一脈相承的。傳統(tǒng)是實踐發(fā)展的基礎，任何發(fā)展都是在一定傳統(tǒng)基礎上產生的；忽視傳統(tǒng)，就像是缺乏根基的建筑，不會有長遠的發(fā)展。

其次，德性實踐是一種社會性、協(xié)作性的活動。這就決定了德性實踐是與社會發(fā)展、整個人類的利益息息相關的，這種實踐的完成需要的是所有相關者的共同參與，而不是有益于一個人或部分人的行為。

再者，德性實踐注重實踐的內在利益。實踐的內在利益是指在實踐中獲得的來源于實踐本身所產生的利益，這種利益的獲得是不可能通過其他替代實踐而獲得的。相對地，實踐的外在利益是指存在于那些由于社會環(huán)境的機緣而外在地、偶然地附系于實踐或其他實踐的利益（諸如權勢、地位、名聲和金錢等）。[4]實踐的外在利益的獲取途徑是多樣的，并不一定只需要特定的實踐得到。實踐的內在利益的獲得具有普惠性，獲得這種利益需要充滿美德（德性）的實踐和實踐者。當然，這可能會成為人們獲得外在利益的羈絆。實踐的外在利益往往是競爭的結果，這種利益是排他性和占有性的，難以共享。適度獲得實踐的外在利益是滿足人類需要的條件，但是，當人們以追求實踐的外在利益為唯一目的時，實踐的內在利益就會逐漸消弱，實踐除了作為外在利益獲得的手段之外，毫無意義。結果，實踐的德性蕩然無存，那么，打敗人類的將是人類自己。

最后，德性是在德性實踐中養(yǎng)成的。德性來源于德性實踐，脫離了德性實踐，德性養(yǎng)成則成為了無源之水。根據(jù)亞里士多德的觀點，“德性的養(yǎng)成和維系是由于人們在實際生活中反復行德性（實踐）的結果，沒有人們的反復的習慣性的實踐，德性便無從養(yǎng)成，更不要奢談什么維系?！盵4]德性實踐是德性養(yǎng)成的根本途徑，同時德性是使實踐擁有德性的保障。在康德看來，德性的力最也就是把責任的“應該”，轉變成現(xiàn)實的力量，在自己的社會角色中，履行自己的責任，去盡自己的職守。在實踐中詮釋德性，在德性的約束與規(guī)范下，實現(xiàn)實踐的德性化。

二、教育是德性實踐

如前所述，教育德性就是令教育是其所是（保持教育的本性），并且令教育的一切活動如其所是（表現(xiàn)出教育應該是的狀態(tài)）的優(yōu)秀品質。具體而言，教育以人為對象，“使人成人”是教育的宗旨，也是教育的德性，教育天然的具有立德?lián)P性的職責。因此，不是一切以人為對象的活動都配稱為教育。狄更斯的長篇小說《霧都孤兒》中，盜賊頭目費金運用了令人驚嘆的“科學”的方法將流浪兒奧利弗訓練成了技藝嫻熟的小偷，這也是教，但是這種教的目的并不是使人成人、教人向善，而是背離人道、教人作惡。這種教就不是教育。因此，我們說“包藏惡意、產生有害影響的教，謂之‘教唆’；具有善的意圖或道德的目的、包含有價值的內容、產生有益影響的教，謂之‘教育’”。[5]亞里士多德在《尼各馬可倫理學》開篇就提出了“人的每種實踐與選擇，都應以某種善為目的，所有事物都應以善為目的?！盵6]作為以人為對象的教育實踐，其教育目的必須包含善的意圖，而“使人成人”則是教育實踐的“最高善”（亞里士多德語）。

教育德性的價值就在于其使人成為人，人無德性無異于禽獸。孟子說，“人之所以異于禽獸者幾?！盵7]，人與禽獸的區(qū)別就在于人的德性，舍德性則無異于禽獸。古人說：“富潤屋，德潤身”，人無德不立，國無德不興。德性的價值不僅在于“成己”，更在于“成人”。 成己體現(xiàn)德性的內在價值，成人體現(xiàn)德性的外在價值。這是一種由內而外，由己及人的美德。

康德非常重視德性與教育的關系，主張發(fā)揮德性的教育價值?？档略谄洹墩摻逃龑W》中提出，“人只有通過教育才能成為人”[8]的著名論斷。在康德那里，通過教育而成就的人指的是有德性的人?？档聫年P注人的立場出發(fā)，指出“德性是一切的力量”。在康德看來，就是由于德性的失落，才致使教育以自身強有力的規(guī)訓和塑造把人制造成為社會秩序和經濟制度的工具，而絕非成為有德性的人，這種教育已違背了教育的本真。他說：“靠馴服是達不到教育目的的，問題首先在于讓孩子們對那些一切行動由之而出的原則進行思考”[9]，教育應該是使得孩子們“出于德性的內在價值而履行它”。[10]

很明顯，教育德性不僅在于教育實踐秉持“使人成人”的宗旨并滲透在實踐之中，統(tǒng)率著教育的目的、原則、內容與方法等，使教育實踐充溢著它的德性而不致偏離正途，而且還在于教育培養(yǎng)的人具有足夠的德性。根據(jù)亞里士多德和麥金太爾的觀點，人的德性是一種獲得性的品質（美德），因此，人的德性的養(yǎng)成離不開教育，而教育培養(yǎng)的人的德性的多寡得益于教育實踐德性的多寡。

三、作為德性實踐的教育

作為德性實踐的教育追求的是教育實踐自身所帶來的內在利益，將受教育者培養(yǎng)成有德性的人。具體而言，這種教育在實踐中追求自身的真善美。教育中的真善美三者相輔相成，完成教育的使命，讓所有的教育參與者在實踐過程中真正體會、領悟教育的意義，并將此內化為自己內在的品質，在實踐的過程中實現(xiàn)人格的完整與能力的提升。將這種從教育實踐中獲得的求真、向善、趨美的美德內化到整個社會實踐中，這正是教育內在利益的最高體現(xiàn)。

教育之真解決“是什么”、“為什么”的問題，探求的是事物之理。具體包括科學知識、科學思維、科學方法和科學精神四個主要方面：科學知識是事物之理，它是科學思維的基礎；科學思維是思維的邏輯性，以訓練形式邏輯見長，科學思維保證思維的一致性和連貫性，科學思維是關鍵；科學方法是將科學知識運用到科學實踐的行事方法；科學精神是教育之真的核心，科學精神即求真，求真也是一種人的責任感。科學的知識、思維、方法和精神是教育之真不可分割的、不可或缺的組成成分。

教育之善解決“應該是什么”、“應該如何做”的問題，教育之善在于讓人向善，關心人的終極關懷。教育之善則包含人文知識、人文思維、人文方法和人文精神四個主要方面：人文知識是人類文化的積淀；人文思維是人的原創(chuàng)思維的主要源泉；人文方法是人文知識按照人文思維實踐的方法，也使人文思維得以展開；人文精神是教育之善的核心，即向善。同樣，人文的知識、思維、方法和精神也是教育之善不可或缺的統(tǒng)一體。

教育之美是教育德性綻放的理想境界，解決的是如何協(xié)調真與善的關系問題?？鬃影选爸泻汀敝酪暈樽罡邔徝览硐?，認為美取決于“仁”、“禮”，要求“盡美”又“盡善”，看到美與善有統(tǒng)一的一面。老子則提出“美惡相生”、“信言不美，美言不信”。發(fā)現(xiàn)美與善（惡）、美與真（信）之間的辯證關系。孟子提出“充實之謂美”，表達了將真善美相統(tǒng)一的思想。古希臘畢達哥拉斯學派認為美是對立因素的統(tǒng)一，即和諧。康德認為美是對象的合目的性的形式?？肆_齊認為美屬于人的心靈的力量。歷史唯物主義認為，美是實踐的產物，正是在實踐中人發(fā)現(xiàn)美、追求美、創(chuàng)造美，提升了人的思維能力和審美能力。美又是人的本質的對象化，肯定了人的本質力量的豐富性。美具有合規(guī)律性與合目的性，真與善的統(tǒng)一，內容美與形式美的統(tǒng)一，合乎人的生理、心理的需要，合乎人的自我實現(xiàn)、自我創(chuàng)造的需要。在美的欣賞和創(chuàng)造中，使人性臻于完善，達到自由的境界?；诖?，我們可以說，教育之美是教育之真與教育之善的統(tǒng)一。教育追求培養(yǎng)人的“求真”精神與“向善”精神的完美統(tǒng)一，這種追求使教育無時無刻不在創(chuàng)造著美，教育是人世間創(chuàng)造美的事業(yè)。

三、回歸教育德性的路徑思考

承上，教育德性是達成“使人成人”教育宗旨的原點，也是逐漸祛除功利主義價值取向對教育的遮蔽的根本。因此，對回歸教育德性之路徑進行思考是十分迫切而必要的。

（一）回歸教育德性何以可能

回歸教育德性是全社會的呼聲，教育有識之士、有志之士一直為之不懈努力，國家則從政策層面大力倡導并為之開展自上而下的改革。

1.回歸教育德性是“辦好人民滿意的教育”的需要

黨的十八大報告把教育放在改善民生和加強社會建設之首，明確提出“努力辦好人民滿意的教育”。其潛臺詞是人民對現(xiàn)在的教育不滿意，至少是對教育部分不滿意，人民普遍期盼接受優(yōu)質教育。于是，深化教育改革，“辦好人民滿意的教育”成為社會的共同心聲，也是國家教育改革發(fā)展的根本目標和檢驗標準。

當前，人民對現(xiàn)實的教育的憂慮主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面是對孩子疲于應付越來越激烈的教育競爭的不忍與無奈；另一方面是憂慮孩子接受教育后的就業(yè)問題。其焦點集中在后者，即人們對教育無法與就業(yè)掛鉤的不滿是根本的，說到底是社會生產力發(fā)展水平與人們對教育的需求之間的矛盾。

在追求“有學上”的歷史時期（精英教育階段），“有學上”（學生升入中專、大?；虼髮W）就能“有就業(yè)”；在追求“上好學”的階段（大眾教育階段），“上好學”（重點大學）才能“有就業(yè)”。因此，人們對優(yōu)質教育資源的需求越來越強烈，加上我們國家仍處于社會主義初級階段的歷史事實，致使教育競爭日益激烈并蔓延滲透到各級各類教育當中。在這兩個不同的歷史時期，人民對教育的需求具有明顯的不同，但根本還是落腳在就業(yè)需求上。

“辦好人民滿意的教育”，不是滿足某一階層的人的教育需求，而是綜合考慮社會各階層的教育需求的相對滿足的需要和動態(tài)發(fā)展的需要，提供多樣化的教育選擇，才有多元化的就業(yè)。總起來說，教育與就業(yè)掛鉤的需求是“辦好人民滿意的教育”的現(xiàn)實利益；提高教育質量，促進人的全面發(fā)展是“辦好人民滿意的教育”的長遠利益。

十八大召開后，中國教育報刊社主辦的中國教育新聞網在其論壇社區(qū)專門開辟了“你心目中‘滿意的教育’是什么？”的話題討論，現(xiàn)擇其一二如下：

一位網友說，“人民滿意的教育”應該真正還原教育本質：學生樂于上學，自由健康成長；家長不疲于擇校，放心把孩子交給學校，不唯分數(shù)是圖；教師為學生服務，成為學生成長的引路人，是學生的良師益友。

另一位網友說，“人民滿意的教育”是社會的期盼，也是教育部門和學校的愿望?？墒?，當下“人民滿意的教育”卻走入誤區(qū)：用學生考試分數(shù)論英雄，以考取重點大學人數(shù)排高低。很多學校為了迎合這一潮流，不惜扭曲教育的本義：以犧牲學生興趣、個性和情感為代價而追求“高質量”——高升學率。這種“人民滿意的教育”不應是我們所應追求的教育。追求“人民滿意的教育”應尊重教育的本義、關注受教育者的健康發(fā)展、讓他們幸福成長，而不是背離教育規(guī)律、摧殘受教育者身心健康。

因此，人民滿意的教育是學生能全面發(fā)展的教育，身體健碩、陽光快樂、情智相長……；人民滿意的教育是全面實施素質教育，學生各方面的素質都能得到鍛煉和發(fā)展，學生、家長和教師不再只關心考試分數(shù)，而是“國事、家事、天下事，事事關心”。教育不再使學生、教師和家長無奈地圍繞考試、升學而忙碌，教育也不再使學生、家長和教師壓力重重；人民滿意的教育是真正讓每一個學生都能在教育中找到自我，找到將來在社會中的位置，而不是盲目的“隨大溜”；人民滿意的教育是所有的教育機構都能秉承教育之道，有過硬的辦學資質，有強烈的社會責任感，走內涵發(fā)展之路；人民滿意的教育是接受過一定教育的學生都能獲得適合的就業(yè)崗位；人民滿意的教育是國家和社會對所有適齡兒童接受教育實施“綠色通道”，不再受地域、戶籍、階層、經濟條件等的限制；人民滿意的教育是人人都有“上好學”的機會，并且能夠“上好學”。

2.教育改革的有識之士、有志之士對教育德性的呼吁與探索

教育的發(fā)展并不是一帆風順的，是在不斷變革與探索中得到發(fā)展的。這得益于教育改革的有識之士、有志之士對教育德性的呼吁與實踐探索。這些教育改革者已經認識到了當前教育實踐中過度的功利主義傾向對于教育的戕害，他們對教育中的危機深感憂慮，大聲疾呼教育改革要突出對人的關注，對生命的關注，將人作為教育的目的，并將他們的主張付諸教育改革實踐，為彰顯教育德性做出了卓絕的貢獻。

3.自上而下的教育改革政策對教育德性的倡導

教育變革有賴于教育政策的支持，從國家教育政策的演變過程可以發(fā)現(xiàn)，立德樹人、育人為本的教育價值傾向越來越突出。特別是我國核心價值觀的確立彰顯了國家自上而下教育改革的傾向，為回歸教育德性創(chuàng)造了良好的文化和社會大環(huán)境。

綜上所述，從整個社會人們對滿意教育的內在需要，到教育改革者對好的教育的不懈追求，再到國家層面制定的一系列對提高教育質量的教育政策可以看出，回歸教育德性具有廣泛的社會基礎、改革基礎和政策支持。因此，教育德性的回歸是可能的。

（二）德性實踐中彰顯教育德性

不難發(fā)現(xiàn)，當前依然有許多教育問題不斷涌現(xiàn)，教育也不斷受到質疑，而與之相應的是教育改革也在如火如荼的進行著。結果卻是，教育改革效果卻總是差強人意，有些教育問題反而愈發(fā)嚴重。究其原因，在滲透著功利主義價值傾向的實踐中是不可能彰顯教育德性的，教育改革自然也不能從根本上解決功利主義價值傾向帶來的教育問題。只有在德性實踐中才能真正回歸教育德性，這是教育改革的根本路徑。正如亞里士多德曾指出的那樣，德性是在德性實踐中獲得的，而不是其它。這里，亞里士多德明顯是在強調人或事物有沒有德性或德性的多寡要在行動和實踐中加以判斷，而不是將德性作為知識而了解。“德性的一個最大特點即是德性之知不是純知、理知，而是親知，體知。德性的體認，通常是通過良知對是非善惡的分辨、選擇來實現(xiàn)的?！盵11]也就是說，我們更應關注在具體的情境下如何做出有道德的行為，而不是把精力更多地放在究竟什么才是道德的理論探討上。

因此，教育德性的回歸只能在有德性的教育實踐中得以實現(xiàn)，并且將教育德性通過實踐而融入到實踐中，使教育德性在實踐中內化為教育實踐者的個人德性，教育實踐才能獲得其應有的內在利益。

（三）在科學教育和人文教育的融合中落實教育德性

“成人”尤其是“成現(xiàn)代人”應是科學精神和人文精神完滿結合的人，而德性教育則是科學精神和人文精神完滿結合的化身。因此，教育要實現(xiàn)科學教育和人文教育的融合。當前，科學教育和人文教育割裂嚴重，這種狀況造成的后果是：缺失一方的同時自身這一方也是不完善的。學校教育須實現(xiàn)科學教育與人文教育的融合，促進科學精神與人文精神的融合，這是教育發(fā)展的走勢，也是教育德性在實踐中的具體落實。

[1][6]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白譯.北京：商務印書管，2004：45，4.

[2][3]麥金泰爾.追尋美德：道德理論研究[M].宋繼杰譯.北京：譯林出版社，2011：238，242.

[4]楊述剛.麥金泰爾實踐概念的三大維度及其內在理據(jù)[J].甘肅理論學刊，2009，（2）.

[5]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000：23.

[7]《孟子·離婁下》

[8][9][10]（德）伊曼努爾·康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武譯.上海：世紀出版集團·上海人民出版社，2005：5，11，11.

[11]陳根法.論德性的意義和價值[J].復旦學報（社會科學版），2002，（3）.

（責任編輯：曾慶偉）

李方安/曲阜師范大學教育科學學院副教授、博士，主要研究方向為課程與教學論，教育基本理論

*本文系山東省教育科學“十一五”規(guī)劃課題“教師準入制度及其評價機制研究”（課題批準號：2010GG008）成果之一。