肖麗

（福建農林大學文法學院外語系福建福州350002）

跨領域戲劇情境教學法應用于高校日語學習成效的研究

肖麗

（福建農林大學文法學院外語系福建福州350002）

語言是表達溝通的主要渠道之一，但完整的表達除語言外應含感情、表情、聲音、動作等要素。戲劇中含角色性格設定、故事情節(jié)、動作表現、表情、聲音設定等，這在教室中的日語會話課或簡短的情境會話是無法做到的。文章旨在探討跨領域戲劇情境教學法應用于高校日語學習的成效，通過收集高校日語戲劇組學生所創(chuàng)作劇本的中文版與日文版，錄制下來的影像與錄音等資料，對日語教育中戲劇扮演的角色功能及執(zhí)行上的可能性，非日語環(huán)境下學生的常態(tài)日語會話使用狀況進行分析，望能為高校日語教學提供理論參考。

戲劇；情境教學；日語；學習

0.前言

戲劇在二十一世紀的今日除原本的表演鑒賞、教育等功能外，以作為工具而言可透過戲劇的形式表現提升語言的應用能力，特別是在非語言環(huán)境下的外語學習。正因為語言的表達溝通具備多元的要素以及實務經驗的累積，并且會因個人習性與性格對語言的使用可能產生相當的落差，而戲劇的功能中各種角色的扮演正好符合這些需求。外語學習者在非該語言的環(huán)境下學習時，僅能依靠對文字的認識、文法的理解、聽既成的錄音、閱讀書籍，以及課堂的會話練習等渠道學習外語。語言是表達與溝通的主要渠道之一，但是一個完整的表達除語言外，應該包括感情、表情、聲音、動作等要素。然而對多數的高校大學生而言，對于外語真實環(huán)境的文化、生活、習慣等是陌生的，體驗與理解不足時，又因無實戰(zhàn)經驗而造成諸多表達上的不自然與不適切。這些問題是在任何語言科系學生身上常見的，也是非該語言環(huán)境下最難解決的問題點之一。情境教學是一種融合各種教學理論與心理學等學科原理所創(chuàng)設的教學技巧。戲劇的情境教學活動，可讓語言學習者透過戲劇的時空和人物等，了解情境中可能形成的互動與故事前后因果關系，同時融入角色體驗語言的實務應用。1989年布朗（J.Brown）等在《情境認知語文化學習》一書中首度提出情境教學理念之后，便引起學術、教育界對情境教學的關注，各界則紛紛做相關研究并舉辦相關研討會，其中建構主義、認知學徒制的教學模式等，都引起相當的回響，且被各級教師吸收應用于各種課程教學活動中。知識的學習不能離開情境，高校日語教學活動若能配合適宜的情境教學，將更能激發(fā)大學生的學習力，而達到主動學習的教學目標。若能透過適當的情境教學，相信更能使高校大學生體會多元文化的意義，進而落實于生活之中。

1.研究方法與步驟

一是比對分析高校本科生日語戲劇組學生所創(chuàng)作劇本的中文版與日文版。主要是為了了解學生在使用日語會話時，是否因受到母語使用習慣的影響，而產生對日語的誤用或使用不自然的日語會話。

二是利用以錄制下來的影像與錄音資料，比較分析高校大學生日語戲劇公演時期的日語發(fā)音、語調、情感表現、發(fā)話者的人物設定與話語的一致性。主要是了解大學生在學習日語期間的問題點以及教師提供修正方案后改善情況和各別差異，以及探究于戲劇情境中學習者的轉變原因。

三是從教師指導日記中，回顧整理出當時所記錄的問題點和解決對策，并將問題分類整理。主要是要了解學習者日語會話使用狀況與問題點，并了解當時的解決對策執(zhí)行情況與成效。

四是整理統計日語戲劇公演問卷調查與專題制作心得，分析學習者日語學習意識。主要是要了解學習者對自己于本課程中所習得知識、實務、課程安排的認同度，及其對于自身的改變與學習意識。

2.研究結果與討論

2.1 日語教育中戲劇扮演的角色功能及執(zhí)行上的可能性

戲劇何以能作為語言學習的渠道，其主要原因是因為語言的戲劇教學技巧大多包涵了呈現(presentation)、實作(practice)與加強(reinforcement)三個層面。由于戲劇中語言表現的模式可以包括所有語言的表現，在戲劇的呈現、實作、加強下，學習者的應用能力才得以發(fā)揮。尤其戲劇中角色會因性格的不同而展現出具其個性的語言結構和語調等。通常撰寫劇本時，既已將角色性格設定納入考慮，并且會依其對話時的場合、對象以及立場、情緒等做適當的安排，而這些都是在一般教科書資料中較少見且缺乏的。

從日語舞臺劇的劇本創(chuàng)作與排練過程中，發(fā)現大學生縱使是學了多年的日語，仍然無法將角色人物的對白以接近日本人的自然語言來表現，其最主要原因是學習者在非語言環(huán)境下學習其語言，無實務體驗的情境與對象，且模仿對象最多僅是教師，而教師在教學當下多著重于教科書的內容與進度，學生對教科書中語言的熟悉度而非語言的自然度。尤其是在一般桌椅搭配講臺的教室中，要讓學生以想像的方式學習外語，若是對其語言環(huán)境與文化背景不熟悉終究只流于形式，而無太大助益。學生在劇本創(chuàng)作上經常因為所認識的日語詞句有限而顯得貧乏且不自然，并且常會直接將中文意思翻成日文。由于中文和日文的文法和排列順序有蠻大差異，因此學生若直譯在文法、語句的表現上就容易出現錯誤。以下為學生劇本范例。

戲劇因為在本質上既已具備藝術與人文的要素，因此從平面的文學（故事、劇本）到立體的舞臺，除了將角色人物特色化外，在語言的詮釋上更是性格化，另外情境的安排與場景的擺設都盡可能的配合其劇情的文化習俗需求。語言的學習若在這樣的氣氛環(huán)境下，自然而然的產生相對應的感受，在經過不斷的練習、實作、加強，最終有一個正式的舞臺呈現作為整合，讓學習者發(fā)揮其所能的為達成共同的目標而努力。

戲劇在角色扮演上因個別的需求不同，而須靠個人的努力將責任完成，這樣的任務是無人可替代的，是個人專屬的。所以每一次的決定角色都與個人的適切性有關，審慎的考慮每一個角色的特色，讓參與演出者能融入其中，將該角色人物發(fā)揮出來，更是身為教師與導演的重要工作。因考慮大學生的個別性格以及日語能力，著重適性教學期能提升學生自信心、表達能力，故決定依照大學生特質引導適當的劇情與角色安排。排練過程中，我們逐漸的發(fā)現問題，日語教師會隨時的開會討論，盡量快速的解決問題。

在戲劇的情境下調整學生在語言使用上的問題是最直接且容易被大學生接受的，戲劇對大學生學習語言的幫助相當大，可說是非語言情境下學習者融入語言情境不可或缺的管道，但教師所需付出的時間亦相對的增加。在戲劇的排練過程中，就個人的角色扮演或臺詞詮釋大都采用個別指導，這和在課堂上課不同，當有錯誤時影響的是整體的作品而非僅個人問題，所以學生只要有錯誤或不夠理想，都表現出對大家不好意思的謙虛態(tài)度，亦相當能接受指正，而且積極的自我改善。因此戲劇帶來的影響不僅是語言的進步，在態(tài)度、團隊合作、自發(fā)性、同理心、自信心、毅力、創(chuàng)造力、表達溝通能力等方面都各有明顯的成長。

2.2 非日語環(huán)境下學生的常態(tài)日語會話使用狀況

在與學生的第一次劇本創(chuàng)作討論時，教師首先解說劇本編寫的方法，之后再由本課程的班長和同學討論編寫方向是創(chuàng)作或改編。過程中學生們提出許多意見，有同學提出時代劇有同學建議改編日本卡通、童話故事，也有同學提出現代社會事件或改編電視劇等，最終學生選擇創(chuàng)作，并且決定以現今生活、社會、文化為背景的事件作為創(chuàng)作方向，學生做這樣選擇的理由是希望可以借此經驗磨練自己不成熟的日語，并且于公演后所學日語臺詞還能繼續(xù)活用于平時生活，而若是像過去學長們所選的時代劇，擔心那樣的具歷史性的時代劇所用日語并非現代日語，公演后較無機會使用，且有可能因為長時間練習而變成習慣以致難調適過來。劇情結構出來后，學生們分工將故事大綱撰寫完后教師協助分場，再由學生認定場次開始撰寫劇本。

一周后，學生陸續(xù)將已有進度的撰寫內容提出，教師發(fā)現學生所使用的日語大多是教科書上的用詞與文型，而無法以自然的日語會話表達。尤其是在用詞用語方面，若有漢字大都選擇漢字（外來語）而不會用日語，臺詞的對話安排更是缺乏情感方面的表現以及角色的特色，另外在終助詞語氣安排上亦是全面倒，完全沒使用或許可說是不會用?？v使結束詞終助詞已學過，并且在教科書上經常出現，卻難讓學生自然的使用，連其中有位學生曾經赴日留學半年其所撰寫的臺詞也有相同問題，這令教師深感不解。在和學生溝通后，將日籍教師已修改過的部分臺詞歸還，提醒學生要將角色的情感、性格先設定清楚并且每位同學都要有共識，才能寫出前后一致符合其人物的臺詞。經過兩周后，學生的進度緩慢，于是教師便引導討論，共同分析設定好每一角色的年齡、職業(yè)、人格特質、背景等，讓劇中人物活化具明確的人物形象，之后再請學生繼續(xù)撰寫。第四周學生所提出的作品在角色的情感表現上已有試圖改變的明顯傾向，但可能是因為不知道普遍日本人的語言使用習慣，而仍然僅能停止于教科書的詞句，在終助詞的使用上機率提高，但不適當處居多。另外，在“來和去”的表現上是學生較弱亦是較容易出錯的。在經過幾周不斷的反覆修改后，學生逐漸對日語的使用有了較深入的理解，臺詞的表現也較能掌握在角色的特色上，句型使用亦因日籍教師不斷的個別指導修改，原本僅會使用教科書上的用詞、不會使用敬語的情況也有了相當的進步。

3.結論

從教學的定義而言，教學是教的活動加上學的活動，是教師、學生、教學資源間的互動，是為達成有價值的學習目標之活動，是師生間為達成有價值學習目標的多樣活動，是需要妥善計劃相關要素和策略的活動。本文以此檢視透過戲劇的日語情境教學活動，教師在教學上重視個別差異以適性教學為指導的共識，布置語言實驗劇場，提供大學生排練時的影音讓其能隨時自我確認，并設定個人學習指標以及群體共同目標，完整的將共同創(chuàng)作之舞臺劇作品呈現于觀眾前。讓學生能透過角色的扮演體驗在不同的情境下，不同角色的語言應用。并能在了解其扮演的角色后超越自我，指導其在角色心理、情感、肢體、情緒運作等方面做適當的模擬與醞釀，在加入語言和表情的詮釋進而達到整體的角色融入。

從教學的觀點言之，若教者有意，而學者無心，那么教學就成為一種無價值的形式。而語言的教育，若要讓學生人人都能學以致用，勢必需生活化。因為語言是一種工具，其重點是為了表達溝通，而非只是理解或認識或背誦。若是沒有機會融入語言環(huán)境，了解文化體驗生活，則難以理解應用其語言時該有的肢體、表情、感情甚至情緒的表現等，因為每一種語言都存在著民族性與民俗性。情境教學的目的是活化課程，使學習者能活學活用，因此教學現場相對的教具復雜性，教師在進入教學的現場前，理應規(guī)劃好能引領學生學習的教材、環(huán)境、資源，而依照教學進度達成教學目標。但往往規(guī)劃趕不上變化，教師使力的邁進，學生不見得領情，最終課程雖上完了，但教的與學的都沒成就感的離開教室。為了不讓教學僅止于形式，教和學雙方都應該先做好準備對彼此感到有所期待，并且是愉快的。

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［3］趙立紅,陳鐘善.應用型本科院校國際化日語公共選修課程教學模式的研究與實踐[J].遼寧科技學院學報，2015(04).

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G642.0

A

2095-7327（2016）-12-0039-02

肖麗（1975—），女，福建古田人，講師，本科學歷，研究方向為日語教學和跨文化交際。