羅丹丹張貴雄常攀攀

（1.大亞灣西區(qū)第一小學(xué)，廣東 惠州 516083； 2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

建構(gòu)教師TPACK：信息化教學(xué)的現(xiàn)實訴求

羅丹丹1張貴雄1常攀攀2

（1.大亞灣西區(qū)第一小學(xué)，廣東 惠州 516083； 2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

信息化教學(xué)是信息化社會的時代應(yīng)然，教師建構(gòu)系統(tǒng)完善的TPACK是實施信息化教學(xué)的前提保障。TPACK是PCK在信息化時代的衍生和發(fā)展，具有系統(tǒng)整合性、實踐生成性、情境升華性、體認(rèn)緘默性、動態(tài)建構(gòu)性等多維特征。教師可通過參加教育技術(shù)培訓(xùn)、教學(xué)反思觀摩研討和網(wǎng)絡(luò)資源共享學(xué)習(xí)等來豐富建構(gòu)自身的TAPCK，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)的信息化。

TPACK；PCK；信息化教學(xué)

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，信息化教學(xué)也成為當(dāng)下教學(xué)改革的導(dǎo)向之一。信息化教學(xué)不僅要求教師具備傳統(tǒng)教學(xué)所必需的學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識，還要求教師具備特定的信息素養(yǎng)。對現(xiàn)代教育技術(shù)的系統(tǒng)掌握與嫻熟運用，完善建構(gòu)自身的 TPACK（ 即 Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識）成為信息化教學(xué)對教師的現(xiàn)實訴求。

一、教師TPACK的內(nèi)涵解讀

TPACK是PCK（ 即 Pedagogical Content Knowledge，學(xué)科教學(xué)知識）在信息化時代的衍生和發(fā)展。

20世紀(jì)80年代，人們對“什么知識對教師的有效教學(xué)最為重要”這一問題的回答上就學(xué)科內(nèi)容知識（CK）和教學(xué)法知識（PK）各執(zhí)一端，導(dǎo)致了教師專業(yè)“學(xué)術(shù)性”和“師范性”特性的爭論。[1]實際上，這兩種觀點在對教師專業(yè)知識的認(rèn)識上都有偏頗，都在實質(zhì)上將教師教學(xué)中的學(xué)科內(nèi)容知識與教學(xué)法知識置于相互割裂的狀態(tài)。20世紀(jì)80年代，斯坦福大學(xué)的舒爾曼（Shulman）教授針對這一“迷失范式”（Missing Paradigm），指出在過去的教師教學(xué)研究中長期以來被人們所忽視的一些問題：教師知識從何而來？教師學(xué)科內(nèi)容知識的發(fā)展變化是怎樣的？教師學(xué)科內(nèi)容知識在課堂上是如何被應(yīng)用的？出于對這些問題的思考，舒爾曼認(rèn)為，教師在具體的教學(xué)中，除具備學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識外，還必須在教學(xué)中建構(gòu)另一種新的知識，即PCK，并試圖將學(xué)科內(nèi)容知識與教學(xué)法知識整合起來研究教師的知識結(jié)構(gòu)，以便更有成效地培養(yǎng)教師。[2]

隨著信息技術(shù)的更新發(fā)展及其在教育中愈加廣泛的運用，美國學(xué)者科勒（Koehler）和米沙拉（Mishra）為幫助教師理解學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和信息技術(shù)之間的相互作用，對信息技術(shù)在教師專業(yè)知識中的地位和作用進(jìn)行了研究，同時擴(kuò)展了PCK的概念和技術(shù)框架，強調(diào)了學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識（TK）兩兩之間及三者之間的聯(lián)系與交融，并于2005年提出了信息技術(shù)支持下的教學(xué)內(nèi)容知識（TPCK），即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。[3]鑒于TPCK這一縮寫全部由輔音字母組成，既難記憶又難發(fā)音，米沙拉等人將其更名為TPACK（讀作T-Pack），強調(diào)TPCK是教師在信息化教學(xué)中必須掌握的一個整體統(tǒng)一的知識包（Total Package）。[4]在這個知識包中，包含七個主要成分，分別為學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、技術(shù)知識（TK）、整合技術(shù)的教學(xué)知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。

綜上所述，TPACK是教師PCK在信息化時代的衍生和發(fā)展，除包含傳統(tǒng)教學(xué)所必需的學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識外，還將現(xiàn)代化信息技術(shù)與學(xué)科課程整合起來，通過技術(shù)來支持和改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)，實現(xiàn)對傳統(tǒng)板書口耳相傳教學(xué)的信息化轉(zhuǎn)型，促進(jìn)教學(xué)效果的有效提升和學(xué)生的更大發(fā)展。

二、教師TPACK的特征透視

教師TPACK具有系統(tǒng)整合性、實踐生成性、情境升華性、體認(rèn)緘默性、動態(tài)建構(gòu)性等多維特征。

（一）系統(tǒng)整合性：多元知識的融合

TPACK的建構(gòu)，不僅需要教師具備教學(xué)所必需的學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識，還有賴于對教學(xué)情境的內(nèi)在表征和信息技術(shù)的掌握運用，因此TPACK是一種融合多重元素的綜合性知識，這些元素在TPACK的形成中相輔相成，缺一不可。信息化時代，科技的飛速發(fā)展助推了知識的海量更新，學(xué)生獲取資源的渠道也不再僅限于課堂教學(xué)，學(xué)生的視野隨著信息化社會的發(fā)展也在不斷地開闊，這在無形之中對教師的教學(xué)提出了極大的挑戰(zhàn)。教師不僅需要通過網(wǎng)絡(luò)來了解學(xué)科的最新前沿，還應(yīng)借助網(wǎng)絡(luò)資源來拓展自己的學(xué)科及其相關(guān)知識，以便能夠適應(yīng)信息化社會對教師知識素養(yǎng)的要求。同時，為實現(xiàn)學(xué)科課程的信息化教學(xué)，離不開映射技術(shù)特性的現(xiàn)代化教學(xué)方法的支撐和現(xiàn)代化教學(xué)模式的運用，需要教師對信息化教學(xué)具備宏觀的理念認(rèn)識并能開展可行的實踐操作，任何一個要素的脫節(jié)都不能保證信息化教學(xué)的有效實現(xiàn)。

（二）實踐生成性：教學(xué)經(jīng)驗的內(nèi)化

“良師必學(xué)者，但學(xué)者未必良師”，教師如果僅僅習(xí)得了學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和信息技術(shù)知識，并不能保證他就能成為一名優(yōu)秀教師。這是因為信息化教學(xué)理念揭示的是普遍的和一般的概念、規(guī)律、原則、方法，但實際教學(xué)的運行離不開具體的情境，這就決定了理論與實踐的非線性對等關(guān)系，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，教師雖然習(xí)得了相關(guān)的教學(xué)理念，但其TPACK的完善建構(gòu)還離不開教學(xué)實踐的千錘百煉。因此，教師TPACK是在實踐中（In Practice）建構(gòu)的，又是關(guān)于實踐的（On Practice），同時也指導(dǎo)著實踐（For Practice）。[5]教師唯有在實踐中踐行自身的信息化教學(xué)理念，在實踐中探索信息技術(shù)與課程最佳整合的方法技能，才能實現(xiàn)其對信息技術(shù)螺旋上升式的“獲取分析—加工利用—評價創(chuàng)新—內(nèi)化適應(yīng)”，而不至于產(chǎn)生信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的“裝飾化”和“時髦化”運用取向，更不至于導(dǎo)致現(xiàn)代化多媒體教學(xué)設(shè)備成為傳統(tǒng)黑板、粉筆等教學(xué)工具的替代品。

（三）情境升華性：具體場域的感知

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是基于特定的情境產(chǎn)生的。同理，教師的教和學(xué)生的學(xué)不可能脫離具體的教學(xué)情境，情境不同，教學(xué)效果也必然不同。在信息化教學(xué)實踐中，教師通過學(xué)情分析，合理定位學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維發(fā)展，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建適合學(xué)生身心發(fā)展特點的教學(xué)情境，將學(xué)科內(nèi)容知識以一種集圖、文、聲、像于一體的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，從而幫助學(xué)生深化理解學(xué)科內(nèi)容知識，不斷地修正、豐富和完善既有的知識體系。與此同時，教師自身也在與不同的教學(xué)情境進(jìn)行調(diào)整磨合，正所謂“教然后知不足”，其自身原有的TPACK也會得到相應(yīng)的擴(kuò)充完善和升華建構(gòu)。另外，學(xué)科內(nèi)容知識、教育對象和其他情境因素的不同也都會影響到教師對信息技術(shù)的運用和信息技術(shù)的教育功效。因此，教師的TPACK具有一定的情境性，是一種反映教師所處教學(xué)現(xiàn)場特點、與教學(xué)法知識緊密相關(guān)的“視情境而定”的知識體系。

（四）體認(rèn)緘默性：個體反思的結(jié)晶

美國學(xué)者古德萊德的課程觀使我們認(rèn)識到不同教師由于原有知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知發(fā)展程度的不同導(dǎo)致他們對同一學(xué)科內(nèi)容的領(lǐng)悟和理解以及對技術(shù)的掌握和運用存在偏差，最終導(dǎo)致他們在教學(xué)的信息化實踐中對技術(shù)與課程的整合程度與方式存在差異，這些在教師對TPACK的建構(gòu)上都將有所反映。而教學(xué)對象的特殊性和教學(xué)情境的獨特性也決定了教師知識洋溢著難以簡單移植的個體特性。因此教師TPACK并非一種可以現(xiàn)成照搬的知識，而是教師在長期的教學(xué)實踐中對學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識的個體性內(nèi)化，是教師長期經(jīng)驗的積累和持續(xù)反思的結(jié)晶，在某種程度上是一種“只可意會而不可言傳”的緘默性知識。

（五）動態(tài)建構(gòu)性：平衡體系的發(fā)展

教師構(gòu)建TPACK的核心在于對學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識等要素之間結(jié)構(gòu)平衡的把握，“牽一發(fā)而動全身”，其中任何一方的變化都可能動搖其間的原有平衡，因此教師TPACK就需要在動態(tài)的發(fā)展中建構(gòu)要素之間新的平衡。[6]首先，隨著自身教學(xué)實踐的增加和教學(xué)經(jīng)驗的累積，教師對學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識的把握和理解程度也不斷深化，使得教師在教學(xué)中不斷調(diào)整并改進(jìn)已有的TPACK。其次，科技的進(jìn)步帶來了知識的更新，教師原有的知識體系可能已不適應(yīng)現(xiàn)代化的教學(xué)，需要教師繼承或發(fā)展甚至摒棄原有的知識觀念。再次，教育的層級性發(fā)展和學(xué)生的周期性“納入”和“輸出”，導(dǎo)致課堂教學(xué)情境也在不斷地建構(gòu)和發(fā)展，要求教師“因地制宜”根據(jù)所任教學(xué)生的實際情況來進(jìn)行整合技術(shù)的課程教學(xué)。此外，教學(xué)研究者、學(xué)科專家乃至一線教師都在探索并試驗著新型的教育教學(xué)方法、模式和評價方案，這些都在引領(lǐng)著教師的教學(xué)并更新著教師的教育觀念，促使課堂教學(xué)效果的最優(yōu)化提高。因此，教師的TPACK并不是靜態(tài)的、一成不變的，而是處在不斷的動態(tài)發(fā)展之中。

三、教師TPACK的建構(gòu)路徑

教師可通過以下幾個方面來建構(gòu)生成自身的TPACK，進(jìn)而促使課堂教學(xué)的信息化，實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

（一）理論奠基：現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)

信息化教學(xué)并不是對傳統(tǒng)教學(xué)的否定和舍棄，而是對傳統(tǒng)教學(xué)的批判性繼承與發(fā)展，但教師在其自身教學(xué)實踐或其所接受的教學(xué)實踐中已經(jīng)形成并積累了大量的教學(xué)經(jīng)驗，但經(jīng)驗的“雙刃劍”效應(yīng)導(dǎo)致教師在運籌帷幄傳統(tǒng)課堂教學(xué)的同時，也使其被囚禁于這種心智本身所筑的藩籬中，使得學(xué)習(xí)失去超越的精神，難以接受甚至排斥現(xiàn)代化教學(xué)理念。[7]因此，教師教育觀念的改變是實現(xiàn)信息化教學(xué)首要之舉。在富蘭看來，教師的改變需要從三個層面加以考慮：內(nèi)容（理論）層面的課程材料改變，技能層面的教學(xué)實踐改變，情感層面的教師心理改變。[8]這三者之間存在著必然的層級關(guān)系和因果邏輯，課程材料是教學(xué)實踐之基，教師心理興發(fā)于教學(xué)實踐。教師通過對信息化教學(xué)理念的實踐運用，并在教學(xué)實踐中逐步實現(xiàn)對信息化教學(xué)理念的內(nèi)在接受和情感認(rèn)同。因此，為確保教師建構(gòu)系統(tǒng)完善的TPACK，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)的信息化轉(zhuǎn)向，首要之舉在于讓教師參加現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)，讓教師通過相關(guān)課程的內(nèi)化學(xué)習(xí)和專家高屋建瓴的講解指導(dǎo)，實現(xiàn)對信息化教學(xué)理念的深層認(rèn)知和信息素養(yǎng)的完善提高。

（二）實踐內(nèi)化：教學(xué)反思觀摩研討

雖說理念是實踐的先導(dǎo)，但由于教學(xué)對象的特殊性和教學(xué)情境的復(fù)雜性，致使教師在將TPACK運用到教學(xué)實踐中去容易出現(xiàn)諸多誤區(qū)，如：信息技術(shù)的喧賓奪主弱化教學(xué)實效、教學(xué)工具的簡單替代淡化教師角色、多媒體的機械使用忽視情感目標(biāo)等，以致“學(xué)得好”不等于“教得好”的“尷尬”處境。因此為實現(xiàn)課堂教學(xué)的信息化轉(zhuǎn)型，教師必須在具體的情境中探索如何利用技術(shù)來優(yōu)化課堂教學(xué)，課堂教學(xué)實踐和觀摩研討能在最大程度上促使教師TPACK的有效外化。首先，教師應(yīng)基于學(xué)生的身心發(fā)展特點與認(rèn)知規(guī)律、結(jié)合學(xué)科內(nèi)容知識來“因地制宜”運用信息技術(shù)，并依據(jù)教學(xué)實況和學(xué)生反饋，不斷反思和完善教學(xué)過程，實現(xiàn)信息技術(shù)與課堂教學(xué)的最佳整合。其次，教師應(yīng)主動請教同一學(xué)科或相近學(xué)科在信息化教學(xué)轉(zhuǎn)型方面富有成效的教師，并親臨他們的課堂觀摩學(xué)習(xí)，認(rèn)真觀察其將信息技術(shù)整合到課堂教學(xué)的方式方法，詳細(xì)做好觀摩筆記，記錄聽課過程中的疑惑之處，并于課后向其討教學(xué)習(xí)，逐步豐富內(nèi)化信息化教學(xué)理念和提升信息化教學(xué)能力。

（三）創(chuàng)新生成：網(wǎng)絡(luò)資源共享學(xué)習(xí)

信息技術(shù)的飛速發(fā)展在極大提升課堂教學(xué)效果的同時也為教師提供了多元的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源和交流平臺，如：慕課、微課、云課程、博客、貼吧、論壇、QQ群、微信等，通過這些網(wǎng)絡(luò)交流平臺，教師之間可以組成“E-課程”學(xué)習(xí)共同體，彼此交流信息化教學(xué)實踐經(jīng)驗或分享信息化教學(xué)資源，并能基于自身的信息化教學(xué)經(jīng)驗發(fā)起話題開展研討，這些都有助于教師打破時空界限進(jìn)行在線學(xué)習(xí)和資源共享，為教師TPACK的建構(gòu)提供了豐富的資源素材，進(jìn)而為其信息化教學(xué)的順利實施提供有力支撐。為實現(xiàn)“E-課程”共同體的順利搭建與共同體內(nèi)成員的協(xié)同合作，相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的教師、專家應(yīng)身體力行，開辟交流渠道，不吝共享自己在特定學(xué)科領(lǐng)域的知識、技術(shù)、方法和經(jīng)驗，在“布道”的同時也為一線教師做出示范。因此身處信息化時代，教師應(yīng)從觀念、理論到實踐豐富和武裝自己，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源的共享學(xué)習(xí)來完善學(xué)科內(nèi)容知識、深化教學(xué)法知識，借助網(wǎng)絡(luò)案例或他者經(jīng)驗于潛移默化中建構(gòu)技術(shù)知識，進(jìn)而在對這些知識的持續(xù)認(rèn)知與深度內(nèi)化中促使自身TPACK的創(chuàng)新生成和個性建構(gòu)，實現(xiàn)課堂教學(xué)的信息化。

[1]李美鳳，李藝.TPCK：整合技術(shù)的教師專業(yè)知識新框架[J].黑龍江高教研究，2008，(4)：74-77.

[2]L S SHULMAN.Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Research(S0013-1881),1986,15(2)：4-14.

[3]徐章韜.信息技術(shù)支持下的學(xué)科教學(xué)知識：緣起、演化、結(jié)構(gòu)模型及其教育意蘊[J].教育發(fā)展研究，2012，(10)：62-68.

[4]THOMPSON ANN D,Mishra Punya.Breaking News：TPCK Becomes TPACK![J].Journal of Computing in Teacher Education (S2153-2974),2007，(24)2：38,64.

[5]楊彩霞.教師學(xué)科教學(xué)知識：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)[J].教育科學(xué)，2006，(2)：60-63.

[6]KOEHLER MATTHEW J,Mishra Punya.Teachers Learning Technology by Design[J].Journal of Computing in Teacher Education(S2153-2974),2005，(21)3：94-102.

[7]趙明仁，黃顯華.建構(gòu)主義視野中教師學(xué)習(xí)解析[J].教育研究，2011，(2)：83-86．

[8]李家黎，劉義兵.教師信念的現(xiàn)實反思與建構(gòu)發(fā)展[J].中國教育學(xué)刊，2010，(8)：60-63．

（責(zé)任編輯 喬磊）

Constructing Teacher TPACK:Realistic Demand for Informatization Teaching

LUO Dandan1,ZHANG Guixiong1,CHANG Panpan2
(1.The First Primary School in the West District of Dayawan,Huizhou,Guangdong,China 516083; 2.School of Education,Central China Normal University,Wuhan,Hubei,China 430079)

Informatization teaching is the time ought to be in the informatization society. Teachers’ constructing the perfect systematic TPACK is the preconditioned guarantee for implementing informatization teaching.TPACK is the derivation and development of PCK in the informatization era,with multi-dimensional characteristics of system integration,generation of practice,situation sublimation,recognition silence,dynamic construction,etc...Teachers can participate in educational technology training,teaching reflection,demonstration,and discussion,and the sharing of network resources,etc.to enrich the construction of their own TAPCK,so as to realize the informatization of teaching.

TPACK;PCK;informatization teaching

G434

A

2096-0069（2016）06-0010-04

2016-10-25

華中師范大學(xué)研究生教育創(chuàng)新資助項目“課堂轉(zhuǎn)型背景下的學(xué)習(xí)變革”（2016CXZZ090）

羅丹丹（1989— ），女，河南信陽人，大亞灣西區(qū)第一小學(xué)教師，碩士，主要研究方向為語文教學(xué)論；張貴雄（1968— ），男，廣東惠陽人，大亞灣西區(qū)第一小學(xué)校長，小學(xué)高級教師，主要研究方向為語文教學(xué)論和教育管理；常攀攀（1988— ），男，河南濟(jì)源人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，主要研究方向為信息化教學(xué)。