甘肅省華亭縣第二中學(xué)(744103)

郭曉泉●

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注意教學(xué)細(xì)節(jié)問題，提高課堂教學(xué)效能一節(jié)八年級數(shù)學(xué)課教學(xué)案例分析

甘肅省華亭縣第二中學(xué)(744103)

郭曉泉●

在構(gòu)建生本課堂，打造高效課堂的過程中，對于我們教師來說，除了設(shè)計(jì)好教學(xué)流程，處理好教學(xué)過程，關(guān)鍵還要看教師在課堂上如何操作，從而實(shí)現(xiàn)這個(gè)“高效”.通過本學(xué)期一個(gè)時(shí)期的深入課堂聽課，我發(fā)現(xiàn)，我們大多的年輕教師在授課中存在很多亟待解決的問題，這其中教師的一些教學(xué)細(xì)節(jié)問題便成了首當(dāng)其沖的問題，下面根據(jù)一節(jié)八年級數(shù)學(xué)課《反比例函數(shù)》復(fù)習(xí)課，來說明怎么樣才能使我們的課堂教學(xué)更高效.

一、教師的教學(xué)語言要有規(guī)范性

我們所教的每一個(gè)學(xué)科都有各自的語言特點(diǎn)，在教學(xué)中必須做到語言敘述的規(guī)范性，不能由我們的理解來說明.

案例1 若反比例函數(shù)y=(k-1)/x的圖像經(jīng)過點(diǎn)(-1,-2)，求函數(shù)的解析式.

這本來是一個(gè)簡單的基本性問題，但是教學(xué)中，問題出在教師及學(xué)生的不規(guī)范表述上.無論是學(xué)生的解法還是教師的評價(jià)，都是“把點(diǎn)代入解析式得到k的值”.這種說法是不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模?guī)范的表述是“把點(diǎn)的坐標(biāo)代入到函數(shù)待定解析式再求解”.

象類似的問題在教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)，我們有意無意給學(xué)生一個(gè)錯(cuò)誤的解題要求，因此，在教學(xué)中，我們要盡量引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范地表述有關(guān)的數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)原理，語言的表述要具有一定的邏輯關(guān)系，切忌隨口語言的應(yīng)用造成一些固有的說法錯(cuò)誤.

二、問題表述的準(zhǔn)確性

在教學(xué)中，我們可能會無意間說錯(cuò)一個(gè)問題，但是對于一些知識性的問題，教師是不能夠犯錯(cuò)誤的，這就要求我們，在教學(xué)中應(yīng)不斷審視自己所要提出的問題，不能夠使問題的表述存在漏洞.

案例2 反比例函數(shù)y=(1-m)/x，在每一條曲線上，y隨x的增大而減小，求m的取值范圍.

這個(gè)問題是老師寫在黑板上的問題，乍一看似乎沒有問題，學(xué)生也知道是求m的取值范圍，但是這樣的問題表述不夠準(zhǔn)確，前后關(guān)系不夠完整，而且文字使用有一定的問題，準(zhǔn)確說應(yīng)該是“已知反比例函數(shù)y=(1-m)/x，在它的圖象的每一支上，y隨x的增大而減小，求m的取值范圍.”這些不經(jīng)意的問題，久而久之，給學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)帶來很大的隨意性，不利于學(xué)生思維嚴(yán)謹(jǐn)性的培養(yǎng).因此，我們在教學(xué)中應(yīng)該盡量使問題簡明、準(zhǔn)確，意思表達(dá)清楚，切莫含混不清或出現(xiàn)錯(cuò)誤的敘述.

三、提問的針對性

在教學(xué)中，教師對學(xué)生不可能沒有提問，為了使問題能夠較好地引導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，我們提出的問題必須針對某一具體問題而提出，不是籠統(tǒng)的給學(xué)生一個(gè)問題.

案例3 提問：反比例函數(shù)有那些知識點(diǎn)？

這個(gè)問題提出的太過于籠統(tǒng)，而且出現(xiàn)了“知識點(diǎn)”的表述，學(xué)生一時(shí)不知從哪兒來敘述，所以復(fù)習(xí)階段出現(xiàn)了短暫的停頓，在教師提示從概念、圖象、性質(zhì)來說明，學(xué)生才得以去解決問題.

在這樣的問題中，我們完全可以設(shè)計(jì)成一個(gè)個(gè)的小問題來讓學(xué)生解決，如，反比例函數(shù)的概念是什么、反比例函數(shù)的圖象是怎樣的，反比例函數(shù)有哪些性質(zhì)，等等，使知識的學(xué)習(xí)更具有條理性，更容易讓學(xué)生理解和掌握.

四、問題提出的適度性原則

針對不同的教學(xué)內(nèi)容，我們會提出很多問題，但是提出的問題要適度，如果問題太難或超越了學(xué)生的可接受范圍，那么對教學(xué)就會造成沖擊，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動就很難展開.

案例4 為了說明y=k/x中k的幾何意義，教師設(shè)計(jì)了這樣的問題：已知點(diǎn)P(x0,y0)在函數(shù)y=k/x的圖象上，過P做PQ⊥x軸于Q，則△OPQ的面積是什么？

學(xué)生在解決這個(gè)問題中，要利用圖象來分析，從課堂反應(yīng)來看，學(xué)生感到無從下手，因?yàn)閷W(xué)生不會用代數(shù)化的方法來轉(zhuǎn)化幾何問題，而且教師在講解過程中的分析也有一定的問題，最終問題解決得稀里糊涂.其實(shí)，為了說明問題，可以過P點(diǎn)繼續(xù)做PM⊥y軸于M，求長方形OQPM的面積，通過分析長方形的邊長來求其面積，這樣似乎簡單些，而且k的幾何意義也是很明確的，即長方形面積是|k|.

五、問題導(dǎo)引的開放性

為了培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力，提高思維的靈活程度，我們在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時(shí)應(yīng)適當(dāng)?shù)鼐哂幸欢ǖ拈_放性，供學(xué)生從多角度去思考和解決問題.

案例5 若點(diǎn)A(2,-y1),B(-1,y2),C(1,y3)在反比例函數(shù)y=1/x的圖象上，則y1,y2,y3的大小關(guān)系是 ____．

這個(gè)問題本來是一個(gè)較好的訓(xùn)練學(xué)生思維的問題，但是教師給出問題后馬上提示，要利用圖象來分析解決這個(gè)問題，然后教師叫一個(gè)學(xué)生到黑板上做，可是學(xué)生做的時(shí)候根本就沒有聽教師的提示，他直接利用解析式求出了y1,y2,y3，然后給出三者的大小關(guān)系，不得已，教師畫圖給學(xué)生講了一遍如何利用圖象直觀來比較.

這里，教師的導(dǎo)引出現(xiàn)了問題，不應(yīng)該限定思路，而應(yīng)該讓學(xué)生自己思考解決，然后總結(jié)歸納解題方法，并進(jìn)行補(bǔ)充.按照學(xué)生的思維習(xí)慣，首先選擇的是計(jì)算出y1,y2,y3，然后比較大小，這是很自然的事情，而個(gè)別學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生則會考慮到圖象，但是由于畫圖象比較麻煩也會放棄圖象法，這時(shí)候怎么辦，老師可以進(jìn)一步提出，如果這里的橫坐標(biāo)都是未知數(shù)，只知它們的大小關(guān)系，如x1

學(xué)生的思維在學(xué)習(xí)中會受到教師的牽引，但是學(xué)生又是獨(dú)立的個(gè)體，思維又具有獨(dú)立性，因此，我們在教學(xué)中設(shè)計(jì)問題的時(shí)候，只具備開放性還不夠，教師的引導(dǎo)還要到位，不能限制學(xué)生的思維，要能放得開，收得住.

縱觀本節(jié)課，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)還有待提高，教學(xué)基本功還需要加強(qiáng)，教學(xué)語言的組織、應(yīng)用還需要錘煉，學(xué)生思維培養(yǎng)的目標(biāo)、任務(wù)還需要細(xì)化，教學(xué)的組織形式還要有優(yōu)化，如學(xué)生的活動，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動，學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的調(diào)動，等等，只有我們真正讓學(xué)生在課堂上動起來了，讓學(xué)生有興趣學(xué)習(xí)了，熱愛數(shù)學(xué)了，學(xué)生才能真正學(xué)好數(shù)學(xué).

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