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        注意教學(xué)細(xì)節(jié)問題,提高課堂教學(xué)效能一節(jié)八年級數(shù)學(xué)課教學(xué)案例分析

        2016-04-12 04:21:08甘肅省華亭縣第二中學(xué)744103
        數(shù)理化解題研究 2016年29期
        關(guān)鍵詞:反比例圖象案例

        甘肅省華亭縣第二中學(xué)(744103)

        郭曉泉●

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        注意教學(xué)細(xì)節(jié)問題,提高課堂教學(xué)效能一節(jié)八年級數(shù)學(xué)課教學(xué)案例分析

        甘肅省華亭縣第二中學(xué)(744103)

        郭曉泉●

        在構(gòu)建生本課堂,打造高效課堂的過程中,對于我們教師來說,除了設(shè)計(jì)好教學(xué)流程,處理好教學(xué)過程,關(guān)鍵還要看教師在課堂上如何操作,從而實(shí)現(xiàn)這個(gè)“高效”.通過本學(xué)期一個(gè)時(shí)期的深入課堂聽課,我發(fā)現(xiàn),我們大多的年輕教師在授課中存在很多亟待解決的問題,這其中教師的一些教學(xué)細(xì)節(jié)問題便成了首當(dāng)其沖的問題,下面根據(jù)一節(jié)八年級數(shù)學(xué)課《反比例函數(shù)》復(fù)習(xí)課,來說明怎么樣才能使我們的課堂教學(xué)更高效.

        一、教師的教學(xué)語言要有規(guī)范性

        我們所教的每一個(gè)學(xué)科都有各自的語言特點(diǎn),在教學(xué)中必須做到語言敘述的規(guī)范性,不能由我們的理解來說明.

        案例1 若反比例函數(shù)y=(k-1)/x的圖像經(jīng)過點(diǎn)(-1,-2),求函數(shù)的解析式.

        這本來是一個(gè)簡單的基本性問題,但是教學(xué)中,問題出在教師及學(xué)生的不規(guī)范表述上.無論是學(xué)生的解法還是教師的評價(jià),都是“把點(diǎn)代入解析式得到k的值”.這種說法是不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模?guī)范的表述是“把點(diǎn)的坐標(biāo)代入到函數(shù)待定解析式再求解”.

        象類似的問題在教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn),我們有意無意給學(xué)生一個(gè)錯(cuò)誤的解題要求,因此,在教學(xué)中,我們要盡量引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范地表述有關(guān)的數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)原理,語言的表述要具有一定的邏輯關(guān)系,切忌隨口語言的應(yīng)用造成一些固有的說法錯(cuò)誤.

        二、問題表述的準(zhǔn)確性

        在教學(xué)中,我們可能會無意間說錯(cuò)一個(gè)問題,但是對于一些知識性的問題,教師是不能夠犯錯(cuò)誤的,這就要求我們,在教學(xué)中應(yīng)不斷審視自己所要提出的問題,不能夠使問題的表述存在漏洞.

        案例2 反比例函數(shù)y=(1-m)/x,在每一條曲線上,y隨x的增大而減小,求m的取值范圍.

        這個(gè)問題是老師寫在黑板上的問題,乍一看似乎沒有問題,學(xué)生也知道是求m的取值范圍,但是這樣的問題表述不夠準(zhǔn)確,前后關(guān)系不夠完整,而且文字使用有一定的問題,準(zhǔn)確說應(yīng)該是“已知反比例函數(shù)y=(1-m)/x,在它的圖象的每一支上,y隨x的增大而減小,求m的取值范圍.”這些不經(jīng)意的問題,久而久之,給學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)帶來很大的隨意性,不利于學(xué)生思維嚴(yán)謹(jǐn)性的培養(yǎng).因此,我們在教學(xué)中應(yīng)該盡量使問題簡明、準(zhǔn)確,意思表達(dá)清楚,切莫含混不清或出現(xiàn)錯(cuò)誤的敘述.

        三、提問的針對性

        在教學(xué)中,教師對學(xué)生不可能沒有提問,為了使問題能夠較好地引導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動,我們提出的問題必須針對某一具體問題而提出,不是籠統(tǒng)的給學(xué)生一個(gè)問題.

        案例3 提問:反比例函數(shù)有那些知識點(diǎn)?

        這個(gè)問題提出的太過于籠統(tǒng),而且出現(xiàn)了“知識點(diǎn)”的表述,學(xué)生一時(shí)不知從哪兒來敘述,所以復(fù)習(xí)階段出現(xiàn)了短暫的停頓,在教師提示從概念、圖象、性質(zhì)來說明,學(xué)生才得以去解決問題.

        在這樣的問題中,我們完全可以設(shè)計(jì)成一個(gè)個(gè)的小問題來讓學(xué)生解決,如,反比例函數(shù)的概念是什么、反比例函數(shù)的圖象是怎樣的,反比例函數(shù)有哪些性質(zhì),等等,使知識的學(xué)習(xí)更具有條理性,更容易讓學(xué)生理解和掌握.

        四、問題提出的適度性原則

        針對不同的教學(xué)內(nèi)容,我們會提出很多問題,但是提出的問題要適度,如果問題太難或超越了學(xué)生的可接受范圍,那么對教學(xué)就會造成沖擊,學(xué)生的學(xué)習(xí)活動就很難展開.

        案例4 為了說明y=k/x中k的幾何意義,教師設(shè)計(jì)了這樣的問題:已知點(diǎn)P(x0,y0)在函數(shù)y=k/x的圖象上,過P做PQ⊥x軸于Q,則△OPQ的面積是什么?

        學(xué)生在解決這個(gè)問題中,要利用圖象來分析,從課堂反應(yīng)來看,學(xué)生感到無從下手,因?yàn)閷W(xué)生不會用代數(shù)化的方法來轉(zhuǎn)化幾何問題,而且教師在講解過程中的分析也有一定的問題,最終問題解決得稀里糊涂.其實(shí),為了說明問題,可以過P點(diǎn)繼續(xù)做PM⊥y軸于M,求長方形OQPM的面積,通過分析長方形的邊長來求其面積,這樣似乎簡單些,而且k的幾何意義也是很明確的,即長方形面積是|k|.

        五、問題導(dǎo)引的開放性

        為了培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力,提高思維的靈活程度,我們在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時(shí)應(yīng)適當(dāng)?shù)鼐哂幸欢ǖ拈_放性,供學(xué)生從多角度去思考和解決問題.

        案例5 若點(diǎn)A(2,-y1),B(-1,y2),C(1,y3)在反比例函數(shù)y=1/x的圖象上,則y1,y2,y3的大小關(guān)系是 ____.

        這個(gè)問題本來是一個(gè)較好的訓(xùn)練學(xué)生思維的問題,但是教師給出問題后馬上提示,要利用圖象來分析解決這個(gè)問題,然后教師叫一個(gè)學(xué)生到黑板上做,可是學(xué)生做的時(shí)候根本就沒有聽教師的提示,他直接利用解析式求出了y1,y2,y3,然后給出三者的大小關(guān)系,不得已,教師畫圖給學(xué)生講了一遍如何利用圖象直觀來比較.

        這里,教師的導(dǎo)引出現(xiàn)了問題,不應(yīng)該限定思路,而應(yīng)該讓學(xué)生自己思考解決,然后總結(jié)歸納解題方法,并進(jìn)行補(bǔ)充.按照學(xué)生的思維習(xí)慣,首先選擇的是計(jì)算出y1,y2,y3,然后比較大小,這是很自然的事情,而個(gè)別學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生則會考慮到圖象,但是由于畫圖象比較麻煩也會放棄圖象法,這時(shí)候怎么辦,老師可以進(jìn)一步提出,如果這里的橫坐標(biāo)都是未知數(shù),只知它們的大小關(guān)系,如x1

        學(xué)生的思維在學(xué)習(xí)中會受到教師的牽引,但是學(xué)生又是獨(dú)立的個(gè)體,思維又具有獨(dú)立性,因此,我們在教學(xué)中設(shè)計(jì)問題的時(shí)候,只具備開放性還不夠,教師的引導(dǎo)還要到位,不能限制學(xué)生的思維,要能放得開,收得住.

        縱觀本節(jié)課,教師的教學(xué)設(shè)計(jì)還有待提高,教學(xué)基本功還需要加強(qiáng),教學(xué)語言的組織、應(yīng)用還需要錘煉,學(xué)生思維培養(yǎng)的目標(biāo)、任務(wù)還需要細(xì)化,教學(xué)的組織形式還要有優(yōu)化,如學(xué)生的活動,教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動,學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的調(diào)動,等等,只有我們真正讓學(xué)生在課堂上動起來了,讓學(xué)生有興趣學(xué)習(xí)了,熱愛數(shù)學(xué)了,學(xué)生才能真正學(xué)好數(shù)學(xué).

        G

        B

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