（中國海洋大學 法政學院，山東 青島 266100）

一、問題的提出

大規(guī)模在線開放課程（Massive Online Open Courses）簡稱慕課（MOOCs），最早由加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander在2008年提出，用于描述加拿大曼尼托巴大學推出的一門公開在線課程。［1］2011年，斯坦福大學Sebastian Thrun與Peter Norvig聯(lián)合開設的一門叫做“人工智能導論”的課程吸引了全世界超過16萬人注冊學習，［2］這門“人工智能導論”課程一般被認為是第一門真正意義上的慕課。隨著該課程的巨大成功，目前世界上主流的三大慕課平臺Coursera、Udacity、edX在2012年相繼成立，并立刻引發(fā)了一場席卷全球的大規(guī)模在線學習狂潮?！都~約時報》作者Laura Pappano因此將2012年稱為“慕課元年”，斯坦福大學校長將慕課比作教育史上的“一場數(shù)字海嘯”。［3］

2012年4月，“上海高校課程中心”平臺建成，這是中國式大規(guī)模線上開放課程的初次探索和嘗試。［4］經(jīng)過2012年一年的醞釀和發(fā)展，2013年慕課在中國取得了飛速發(fā)展，目前主流的中文慕課平臺“學堂在線”、“超星慕課”、“智慧樹”和“果殼網(wǎng)”等相繼成立并吸引大批國內(nèi)高校加入，2013年也因此被稱作是“中國慕課元年”。［5］因為慕課在中國發(fā)展迅猛并且有著鮮明的中國特色，2014年有學者提出了“中國式慕課”這一概念來形容符合中國國情、已取得一定可移植的成功經(jīng)驗的慕課模式。［6］2015年4月13日，教育部發(fā)布《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，其中明確指出：“大規(guī)模在線開放課程（MOOCs）等新型在線開放課程和學習平臺在世界范圍迅速興起，正在促進教學內(nèi)容、方法、模式和教學管理體制機制發(fā)生變革，給高等教育教育教學改革發(fā)展帶來新的機遇和挑戰(zhàn)?！保?］這說明國家高度重視并大力支持慕課發(fā)展，慕課已經(jīng)得到了中國民間和官方的一致認可。

慕課已經(jīng)成為全球高等教育發(fā)展的熱門話題。有人認為慕課將根本性顛覆傳統(tǒng)的高等教育模式，但是對于慕課持悲觀甚至反對意見的聲音同樣存在。那么，慕課能否徹底顛覆傳統(tǒng)高等教育模式？能否給學生帶來更好的學習體驗？如果可以，原因何在？如果不可以，問題又出在哪里？為了回答上述問題，特別是在當前教育部著力推廣慕課的情況下，有必要對大學生慕課學習滿意度進行分析。中國海洋大學是教育部直屬的“985工程”和“211工程”重點建設綜合性大學，于2014年3月加入中國東西部高校課程共享聯(lián)盟，開始依托慕課課程模式組織教學活動，是國內(nèi)較早開展慕課教學活動的高校，已經(jīng)進行了較多的慕課教學實踐。因此，本文基于中國海洋大學的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析，探討大學生慕課學習滿意度，以為進一步推進慕課發(fā)展提供借鑒。

二、文獻回顧與模型構建

（一）文獻回顧

滿意度（Satisfaction）產(chǎn)生于市場營銷領域，一般指人的期望得到滿足后產(chǎn)生的愉悅的心理狀態(tài)。自1965年美國學者Cardozo首次將“顧客滿意度”引入營銷領域以來，顧客滿意度問題即受到極大重視。［8］13－14隨著滿意度研究不斷深入，這一概念擴展到旅游、醫(yī)療、婚姻、高等教育和城市管理等其他領域，學習滿意度的概念也隨著英國、瑞典和美國等國家進行大規(guī)模的學生滿意度調(diào)查活動而產(chǎn)生。

國外學習滿意度研究主要側(cè)重于學習滿意度的含義、構成要素和影響因素等方面。Domer指出，“學習滿意度”是學生個人對學習的“期望程度水準”和“實際獲得結(jié)果”之間的差異比較。［9］22－25Hynes認為，“學習滿意度”著重于學習內(nèi)容、學習方案、教學人員、教學設備和教學服務等五個層面。［10］Palmer研究發(fā)現(xiàn)學生在學習活動中，如果參與活動的目的能達成，學生則感到滿意。［11］11－12另外，Mangana認為提高學生的學習滿意度，應注意學習環(huán)境，包括舒適的空間、干凈有秩序的教學場所、良好的教學設備等。［12］45－48

國內(nèi)學者對于學習滿意度的涵義進行了大量探討，代表性的觀點有：郝建春認為學習滿意度是一種在充分尊重人的需要，相信人的潛力，重視人的主體地位并反映當前時代特征的前提下，人在學習過程中產(chǎn)生的心理需求的滿足；［13］22－25文靜、史秋衡認為大學生學習滿意度是體驗高等教育之后呈現(xiàn)出來的心理狀態(tài)，來源于期望、過程和收獲之間的相對關系，體現(xiàn)為一種價值判斷；［14］李康弟等認為滿意是個體動機（心理或生理的）促動下的行為，在達到追求的目標時，產(chǎn)生的一種內(nèi)在狀態(tài)。［15］另外，有學者對學習滿意度的構成要素和維度劃分進行了探討。房?？?、陳敏認為學習滿意度的研究應著重于學習內(nèi)容、學習方案、教學人員、教學設備和教學服務等五個層面；［16］王靈玲從教學者、課程內(nèi)容、教學方式、教材、課程品質(zhì)與教學氣氛等方面入手，進行學習滿意度研究；［17］李康弟等提出了學習滿意度的三個維度，分別為教育支持滿意度、課程感知滿意度和自我成長滿意度。［18］

通過文獻回顧可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外對于學習滿意度的研究主要集中在涵義、要素結(jié)構和影響因素等方面，為本研究構建大學生慕課學習滿意度模型奠定了良好的基礎。在中國知網(wǎng)以“慕課”和“學生”為關鍵詞進行檢索，僅能檢索到相關文獻68篇，也就是說從學生的視角對慕課進行研究是欠缺的。慕課學生學習滿意度高低直接影響慕課未來的發(fā)展，如果慕課不能給上課學生帶來較高水平的學習滿意度，那么它必然會被學生淘汰，反之則會獲得學生的認可，實現(xiàn)快速發(fā)展。因此從學習滿意度的角度對慕課進行實證研究十分有必要。

（二）模型構建

目前國內(nèi)智慧樹等慕課平臺普遍采用“線上平臺＋線下課堂”的方式進行教學，這種教學方式將“翻轉(zhuǎn)課堂”與“混合式教學”進行了結(jié)合?！胺D(zhuǎn)課堂”使學生可以根據(jù)自己的實際情況自由選擇學習新知識的方式?！盎旌鲜浇虒W”是指線上學習和線下小班化研討的有機結(jié)合：老師在課前先提出問題，學生通過網(wǎng)絡學習和查找資料后，通過視頻跨校直播等方式進行課堂討論，最后由任課教師對所學內(nèi)容進行總結(jié)和深化。也就是說學生獨立完成線上平臺的視頻課程及相應課后考核內(nèi)容之后，再參加由學校定期組織的線下見面課，由線下課堂的老師組織學生進行相應的線下討論和學習。

根據(jù)上文的論述，筆者認為慕課學習滿意度可以分解為“線上平臺”與“線下課堂”兩個方面。其中，“線上平臺”的學習滿意度是指學生在線上平臺進行學習時的滿意度狀態(tài)，具體可細分為平臺管理、線上互動和課程資源三個維度；“線下課堂”的學習滿意度是指學生線下討論的滿意度狀態(tài)，可以細分為課程設置、課堂管理、教師教學和考核評價四個維度。（圖1）

圖1 慕課學習滿意度層次模型

三、研究設計與研究假設

（一）研究設計

1.數(shù)據(jù)來源

中國海洋大學自2014年春季學期開始慕課教學，先后開設了“20世紀的世界”、“翻譯有道”、“生命科學導論”、“企業(yè)創(chuàng)新戰(zhàn)略與機會選擇”等20余門慕課課程，包括公共基礎、專業(yè)基礎和通識教育等不同的課程類型，上課學生累計4000余人。開展慕課教學兩年來，海大不斷進行慕課教學實踐探索，積累了豐富的慕課教學經(jīng)驗，因此選取中國海洋大學慕課教學作為研究對象具有一定的典型性和代表性。

2.問卷設計

問卷設計根據(jù)上文提出的慕課學習滿意度分析模型進行，總體上分為兩部分。第一部分為慕課上課學生人口統(tǒng)計學特征，包括性別、年級和專業(yè)性質(zhì)，這三個指標基本上可以對上課學生的人口統(tǒng)計學特征進行闡釋；第二部分為慕課學習滿意度測量指標，參考國內(nèi)外較為成熟的滿意度量表并結(jié)合慕課大規(guī)模、開放性等特點進行維度劃分和指標設計，將大學生慕課學習滿意度劃分為總體滿意度、課程設置、課堂管理、教師教學、考核評價、平臺管理、線上互動和課程資源8個維度。每個維度的具體指標使用五點李克特量表進行測量，從“非常不滿意”到“非常滿意”的順序分別給予1到5的賦值，“1”代表非常不滿意，“2”代表不滿意，“3”代表一般，“4”代表滿意，“5”代表非常滿意。

3.調(diào)研過程與數(shù)據(jù)庫形成

本研究對中國海洋大學的慕課教學開展了為期一年的連續(xù)調(diào)查，分別在2014學年秋季學期和2015學年春季學期分兩次進行了問卷發(fā)放。采用分層抽樣和隨機抽樣相結(jié)合的方法進行樣本抽樣。以學生所選修的課程為依據(jù)對上課學生進行分層，抽取了2014年秋季學期的“企業(yè)創(chuàng)新戰(zhàn)略與機會選擇”、“關愛生命”、“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”、“西方文明導論”和“演講與口才”5門課程以及2015年春季學期的“職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成”、“珠寶鑒賞”、“數(shù)學大觀”、“人文視野中的生態(tài)學”和“數(shù)據(jù)結(jié)構”5門課程共計10門課程。在以上課程的線下討論課上，在線下助教老師的協(xié)助下隨堂進行問卷發(fā)放和回收。

本研究共分兩次發(fā)放問卷804份，回收756份，問卷回收率為94%；有效問卷705份，問卷有效率為93%。調(diào)查問卷的總體回收率和有效率均較高。調(diào)查結(jié)束后，將705份有效問卷進行數(shù)據(jù)編碼后輸入SPSS19.0軟件，隨后使用SPSS19.0軟件對問卷數(shù)據(jù)進行分析。

除了發(fā)放問卷進行問卷調(diào)查之外，還選取上課學生進行非結(jié)構訪談，共計訪談學生24人次。訪談內(nèi)容包括學生的上課感受、對老師的評價和課程滿意度等。此外，參考成熟的課堂觀察評估量表制定了課堂觀察提綱，對學生的課堂參與水平、小組討論效果和出勤情況等內(nèi)容進行了詳細記錄，共計進行課堂觀察40課時。

4.樣本分析

研究樣本人口統(tǒng)計學特征如表1所示。從樣本的年級構成來看，大一學生約占20%；大二學生所占比例最高，達到了50%；大三學生約占28%；大四學生最少，所占比例僅為2%。從樣本的性別結(jié)構來看，女生所占的比例較高，為57%；男生所占比例較低，為43%。從樣本的專業(yè)構成來看，理工類學生所占比例較高，達到63%；文史類學生所占比例略低，僅為37%。結(jié)合中國海洋大學實際男女比例及不同年級的課程分布情況，可以確定本研究抽取的樣本具有代表性。

表1 樣本人口統(tǒng)計學特征

（二）研究假設

根據(jù)前文構建的慕課學習滿意度分析模型并結(jié)合本文的研究目的，做出如下假設：

H1：大學生慕課學習總體滿意度和各分滿意度均較高。

H2：慕課各分學習滿意度與總體滿意度呈顯著正相關。

H3：不同人口統(tǒng)計學特征的學生慕課學習滿意度存在顯著差異：

a：性別不同的學生慕課學習滿意度存在顯著差異。

b：年級不同的學生慕課學習滿意度存在顯著差異。

c：專業(yè)性質(zhì)不同的學生慕課學習滿意度存在顯著差異。

四、慕課學習滿意度的實證分析結(jié)果

（一）樣本信效度檢驗

首先采用SPSS19.0計算樣本數(shù)據(jù)的克朗巴哈α系數(shù)，以此來測度樣本的信度。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，樣本數(shù)據(jù)各方面的信度系數(shù)均大于0.7，屬于高信度水平；總體信度系數(shù)達到0.875，說明本研究的信度水平比較好，測量指標具有一致性和可靠性。①克朗巴哈α系數(shù)的計算公式為，其中K為量表中題目的數(shù)量為調(diào)查數(shù)據(jù)中第i題得分的題內(nèi)方差是調(diào)查數(shù)據(jù)中全部題目總得分的方差。

其次，采用因子分析測度樣本數(shù)據(jù)的效度。一般來說，當共同度大于0.4時，公因子就能很好地解釋測評指標了，共同度相對較小的根據(jù)經(jīng)驗可以剔除。［19］22－25對于本研究所使用的問卷，分別對各測量變量進行效度檢驗，結(jié)果表明各個測評指標均大于0.4，這說明本研究所采用的測評指標很好的解釋了隱變量，也就是說樣本效度是值得信賴的。

（二）慕課學習滿意度的均值比較

采用單一樣本T檢驗的方法對于慕課學習滿意度進行均值比較。在檢驗值t＝3（量表中3表示滿意度水平一般）、顯著性水平α＝0.05的條件下，對8個滿意度指標進行分析以判斷學生慕課學習滿意度水平（表2）。結(jié)果顯示，慕課學習滿意度8個分析指標的均值都高于3，且顯著性水平都低于0.01，也就是說學生的慕課學習總體滿意度和各分滿意度都顯著高于“一般”水平。在滿意度的均值方面，學生對于慕課最滿意的是考核評價（3.95），其次是總體滿意度（3.90）；最不滿意的是平臺管理（3.48）和線上互動（3.66）。

表2 慕課學習滿意度單一樣本T檢驗（檢驗值t＝3）

（三）慕課學習滿意度的相關性分析

采用皮爾遜（Person）相關分析法檢驗慕課各學習分滿意度與總體滿意度之間的相關關系（表3）。分析結(jié)果表明，在顯著性水平為0.01的約束條件下，課程設置滿意度、考核評價滿意度、教師教學滿意度和課程資源滿意度這4個慕課學習分滿意度和總體滿意度的相關系數(shù)均超過了0.45，相關性很高，也就是說這4個分滿意度對總體滿意度的影響很大。其中考核評價滿意度與總體滿意度的相關性最強（0.558），其次是課程資源滿意度（0.504）。平臺管理滿意度、課堂管理滿意度和線上互動滿意度這3個慕課學習分滿意度與總體滿意度的相關系數(shù)均不到0.45，說明這3個慕課學習分滿意度與總體滿意度的相關性不強。其中平臺管理滿意度與總體滿意度的相關度最低（0.336），其次是課堂管理滿意度（0.415）和線上互動滿意度（0.437）。

表3 慕課課程學習總體滿意度與分滿意度相關分析

（四）慕課學習滿意度的方差分析

采用單因素方差（ANOVA）分析檢驗慕課學習滿意度在不同人口統(tǒng)計學特征的學生之間的差異。首先對8個慕課學習滿意度的性別差異進行方差分析（表4）。分析結(jié)果顯示，不同性別學生在總體滿意度、課程設置滿意度、課程資源滿意度、課堂管理滿意度和教師教學滿意度上存在顯著差異；在考核評價滿意度、平臺管理滿意度和線上互動滿意度上不存在顯著差異。

表4 不同性別學生慕課學習滿意度差異性

通過均值比較可以進一步發(fā)現(xiàn)，女生的總體滿意度水平和分滿意度水平均顯著高于男生。因此，要提高慕課的學習滿意度，應該在以后的教學實踐中更加注重男生的學習體驗，著重提高男生的學習滿意度。

使用同樣的方法，獲得不同年級和不同專業(yè)大類的學生慕課學習滿意度。在年級方面，不同年級的學生在慕課學習總體滿意度、課堂管理滿意度、教師教學滿意度上具有顯著差異；課程設置滿意度、考核評價滿意度、平臺管理滿意度、線上互動滿意度和課程資源滿意度等方面沒有顯著差異（表5）。

表5 不同年級學生慕課學習滿意度差異性

其中，在總體學習滿意度方面，大一學生最高（4.01），大二學生最低（3.82）；在課堂管理滿意度方面，大一學生最高（3.92），大二學生最低（3.77）；在教師教學滿意度方面，大四學生最高（3.90），大三學生最低（3.63）。通過以上分析可以得出：大一學生的慕課學習滿意度水平相對較高，大二學生的慕課學習滿意度水平相對較低。

在專業(yè)性質(zhì)方面，不同專業(yè)大類的學生在平臺管理滿意度方面存在顯著差異，而在其他方面不存在顯著差異（表6）。也就是說專業(yè)大類的不同對于學習滿意度水平的影響并不是很大，文史類學生的平臺管理滿意度水平（3.58）高于理工類學生（3.42）。

表6 不同專業(yè)性質(zhì)學生慕課學習滿意度差異性

五、結(jié)論和建議

（一）研究結(jié)論

本文使用單一樣本T檢驗、均值比較、因子分析、相關分析和單因素方差分析等統(tǒng)計方法對問卷數(shù)據(jù)進行了分析，有效驗證了慕課學習滿意度分析模型及3個研究假設。具體來說，本研究得出的結(jié)論主要有以下幾個方面。

第一，大學生慕課總體學習滿意度及分滿意度均較高。慕課總體學習滿意度水平為3.90。各分滿意度中考核評價滿意度最高，其次是課程設置滿意度，而滿意度水平最低的是平臺管理滿意度和線上互動滿意度。

第二，慕課學習各分滿意度與總體滿意度之間顯著相關，但相關性水平不同。其中課程設置滿意度、考核評價滿意度、教師教學滿意度和課程資源滿意度與總體滿意度相關系數(shù)均在0.45以上，表現(xiàn)出高度正相關，其中相關性最強的是考核評價滿意度。而平臺管理滿意度、課堂管理滿意度和線上互動滿意度與總體學習滿意度的相關系數(shù)低于0.45，也就是說這些分滿意度和總體滿意度之間相關性水平較弱，其中相關性最弱的是平臺管理滿意度。

第三，不同人口統(tǒng)計學特征的學生慕課學習滿意度存在顯著差異。不同性別和年級的學生在總體滿意度、課堂管理滿意度和教師教學滿意度上存在顯著差異，不同專業(yè)大類的學生在平臺管理滿意度上存在顯著差異。具體來說，女生的滿意度水平要高于男生；大一學生的滿意度水平最高，大二學生的滿意度水平最低；文史類學生的滿意度水平要高于理工類學生。

（二）研究建議

為了不斷提高學生學習慕課的滿意度，改善學生的學習體驗和學習效果，促進慕課更好的發(fā)展，根據(jù)前文研究結(jié)論并結(jié)合對學生的非結(jié)構訪談和課堂觀察的結(jié)果，現(xiàn)提出如下建議。

第一，加大線上平臺建設力度，提高線上交流模塊的利用水平，方便師生線上學習和交流。研究結(jié)果表明學生對于平臺管理和線上互動的滿意度水平是最低的，這說明線上平臺的技術支持和管理水平亟需提高。對學生的訪談同樣發(fā)現(xiàn)，學生在線上平臺學習的過程中，教學視頻無法打開或播放卡頓的現(xiàn)象普遍存在，嚴重影響了學生的線上學習，學生普遍感到不滿。另外，還有很多學生表示線上平臺的使用過程中，“看視頻＋答題”就是全部內(nèi)容了，不太會有線上與老師和其他同學進行交流的嘗試，線上的師生和生生互動嚴重不足，這同樣影響了學生的慕課學習滿意度。所以，必須加大力度盡快提高線上平臺的技術支持和管理運行水平。

第二，完善慕課課程考核評價體系和方法。目前學生對于考核評價的滿意度最高，考核評價滿意度與總體滿意度的相關性也最強。但是目前慕課的考核評分標準大致是“線上觀看視頻＋線上答題＋線下出勤＋線下討論/線下小作業(yè)＋課程論文”的模式，從這些考核評價方式中不難看出，慕課對知識的硬性要求相對較少，課程挑戰(zhàn)度偏低，成績的形式意義大于實際意義，只要參與課堂討論或觀看線上視頻，無論學習的質(zhì)量如何都可以獲得相應的分數(shù)。在對學生的訪談中了解到，雖然這種考核形式受到了同學們的普遍認可，但是這種認可更多的是源于考核的低難度和期末的高分數(shù)，至于這種考核方式是否真的能夠?qū)ι险n學生的學習水平進行客觀準確的評價并對學生學習起到一定的促進作用還有待商榷。因此應該提高慕課的課程考核難度，加強對于學生學習質(zhì)量的考察，而不能僅僅流于考察形式。

第三，加強教學設施和硬件支持水平，建立和完善課堂管理制度。雖然學生對于課堂管理滿意度較高，但是在具體的課程管理過程中仍然存在一些問題。在課堂觀察的過程中發(fā)現(xiàn)，慕課線下課程上課的過程中，網(wǎng)絡不通暢和音響、投影等多媒體設備出現(xiàn)故障的現(xiàn)象普遍存在，而解決問題往往要浪費很多時間，有時候設備問題甚至當堂課并不能解決，這直接影響了慕課的正常教學。另外學校教務部門對于慕課的考評和監(jiān)督有待加強。因為缺乏學校制度化的考評和監(jiān)督，所以目前慕課線下討論課堂缺乏規(guī)范性，上課非常隨意，老師不按時上下課和同學上課遲到等問題普遍存在。

第四，將線下討論課落到實處，促進師生和生生互動交流。在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，線下討論課的大部分時間都是在看直播視頻，或者聽老師講解。除了在期末有的課程有小組PPT展示要求時課堂互動較多以外，平時大部分課堂上除了助教點名以外，課堂互動基本上是沒有的。這樣線下討論課就流于形式，并不能達到使學生相互交流學習的目的。上課學生對于慕課的投入度不高，存在敷衍了事的現(xiàn)象影響了線下討論課的上課效果。雖然絕大部分學生都能夠到教室上課，但是出工不出力的現(xiàn)象明顯，學生上課遲到、課堂上睡覺玩手機等現(xiàn)象普遍存在。因此，在線下討論課中，必須加強師生和生生交流，充分調(diào)動學生的課堂參與積極性，提高學生的學習投入度。

參考文獻：

［1］［斯里蘭卡］桑云都·瑞哈·利亞納古納瓦德納安，［英］雪莉·安·威廉姆斯.慕課已發(fā)表文獻（2008－2012）的系統(tǒng)研究［J］.張永勝，譯.中國遠程教育，2014，（3）.

［2］李曼麗，張羽，黃振中.慕課正醞釀一場新教育革命［N］.中國青年報，2013－5－23.

［3］蔡文璇，汪瓊.2012：MOOC元年［J］.中國教育網(wǎng)絡，2013，（4）.

［4］［6］劉和海，李起斌.“中國式MOOC”概念探討及平臺優(yōu)化策略研究——基于中文MOOC平臺的調(diào)查分析［J］.現(xiàn)代教育技術，2014，（5）.

［5］張寶敏.關于 MOOC發(fā)展現(xiàn)狀的解析［J］.科教文匯：上旬刊，2015，（1）.

［7］教育部.教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html.

［8］鄭藝妮.我國商業(yè)銀行顧客滿意度研究［D］.湖南大學碩士論文，2007.

［9］［13］王小藍.大學生學習滿意度的特點研究［D］.沈陽師范大學碩士論文，2010.

［10］［15］［18］李康弟，康保超，陳春蓮，等.大學生學習滿意度的研究現(xiàn)狀、內(nèi)涵及要素結(jié)構［J］.領導科學論壇，2014，（23）.

［11］郝建春.生活壓力、負向情緒調(diào)整、學習滿意度與學習績效關系研究［D］.天津大學碩士論文，2005.

［12］肖蓮英.高等職業(yè)院校學生的學習滿意度研究——基于蘇南地區(qū)某高職院校的調(diào)查數(shù)據(jù)［D］.蘇州大學碩士論文，2008.

［14］文靜，史秋衡.大學生學習滿意度的要素與結(jié)構探析［J］.宏觀質(zhì)量研究，2013，（3）.

［16］房?？?，陳敏.工科本科教學質(zhì)量學生滿意度影響因素分析［J］.高等教育研究，2010，（6）.

［17］王靈玲.學習滿意度評價指標體系的建立與灰色綜合評價［J］.寧波職業(yè)技術學院學報，2006，（5）.

［19］王晨亮.行業(yè)顧客滿意度測評理論研究［D］.首都經(jīng)濟貿(mào)易大學碩士論文，2004.