曾麗珊

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“向青草更青處漫溯”——跟隨龔志民老師學(xué)習(xí)的日子

曾麗珊

今年九月，因著深圳市教育局實(shí)習(xí)生“頂崗置換名師研修行動(dòng)”，我有幸來(lái)到深圳第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，跟隨龔志民老師學(xué)習(xí)。一個(gè)多月的實(shí)習(xí)，仿佛在我面前打開(kāi)了一扇窗子，得以窺見(jiàn)龔老師教育理念和教學(xué)智慧的秘密花園。

“把語(yǔ)文還原回生活的樣子”

我剛來(lái)實(shí)習(xí)的時(shí)候，龔老師就告訴我，“語(yǔ)文，說(shuō)到底就是生活。文字是載體，語(yǔ)文課就應(yīng)該把語(yǔ)文還原回生活的樣子”。前一句我倒是立時(shí)就理解了，而經(jīng)過(guò)這段時(shí)間的實(shí)習(xí)，我才漸漸理解了什么是“把語(yǔ)文還原回生活的樣子”。

龔老師備課，起于文本理解，歸于文本表達(dá)。他把整個(gè)單元甚至整本教材當(dāng)作一篇文章來(lái)看待。每一篇文章都會(huì)選擇某一兩個(gè)側(cè)重點(diǎn)來(lái)講透、討論透、悟透，提綱挈領(lǐng)的作用非常明顯。他不用平均撒胡椒面、平鋪直述的方法來(lái)處理課文。他的課，像長(zhǎng)篇敘事散文，僅聽(tīng)一節(jié)課，覺(jué)得很平淡，聽(tīng)多了，就知道內(nèi)蘊(yùn)厚實(shí)細(xì)膩。

我實(shí)習(xí)聽(tīng)的第一節(jié)課就是《燭之武退秦師》。聽(tīng)課之前，龔老師就提醒我，這篇課文的內(nèi)涵深淺、境界大小不好把握，很容易上成一個(gè)僅僅“還挺有趣的小故事”。直到聽(tīng)了龔老師的課，我才發(fā)現(xiàn)我自己寫(xiě)的教案就是把文本局限成一個(gè)小故事，而龔老師卻是把它處理成一個(gè)充滿(mǎn)時(shí)代色彩、血肉豐滿(mǎn)的傳奇。

因?yàn)槭歉咧械谝黄难晕模徖蠋煹恼n時(shí)安排比較長(zhǎng)。開(kāi)頭就令我意外：第一課時(shí)的背景引入竟用了接近30分鐘的時(shí)間，除了文學(xué)文化常識(shí)和故事背景的簡(jiǎn)單介紹外，龔老師主要還引申“崖山之后，已無(wú)中國(guó)；明亡之后，再無(wú)華夏”的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，來(lái)說(shuō)明我們民族精神中原本所具有的血性與自由，從而把《燭之武退秦師》這一看似簡(jiǎn)單的故事與華夏民族精神和春秋時(shí)代精神結(jié)合起來(lái)，一下子讓人神往春秋那個(gè)讓人熱血沸騰的偉大時(shí)代。聽(tīng)著龔老師的講解，坐在教室后面的我也仿佛看到那個(gè)動(dòng)蕩卻恣意的年代，仿佛看到那一張張意氣風(fēng)發(fā)的面容，不由得心潮涌動(dòng)，仿佛一股氣從腳底直沖腦門(mén)。

這是我第一次這么清晰地感受到背景引入的重要性。我原本只以為背景引入只是幫助學(xué)生了解文章寫(xiě)作的時(shí)代和作者生平，從而使學(xué)生能更好地理解文本。然而我這才發(fā)現(xiàn)，原來(lái)背景引入還可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引領(lǐng)學(xué)生以課文為窗，促使他們學(xué)會(huì)去看、愿意去看一個(gè)時(shí)代、一種精神。龔老師在提到《左傳》的時(shí)候，還把《燭之武退秦師》與初中課文《曹劌論戰(zhàn)》結(jié)合起來(lái)分析，闡述春秋時(shí)期對(duì)個(gè)人價(jià)值的尊重和彰顯。曹劌一個(gè)平民可以直接面見(jiàn)君主，可以在君主面前直言不諱地臧否朝政、指點(diǎn)戰(zhàn)場(chǎng)；燭之武一個(gè)不得志的老頭也可以在關(guān)鍵時(shí)刻拯救國(guó)家于危難之間。這都是我在之前沒(méi)有留意過(guò)的文本細(xì)節(jié)和內(nèi)在價(jià)值。僅僅背景引入，我就已經(jīng)被這個(gè)看上去混亂、實(shí)則富有魅力的時(shí)代深深吸引住，也無(wú)怪乎本來(lái)我以為會(huì)因?yàn)闀r(shí)代隔閡和字詞生澀而使學(xué)生難以產(chǎn)生興趣的文章，最后卻使大家完全沉浸在其中。而在最后一個(gè)課時(shí)，龔老師還通過(guò)“春秋無(wú)義戰(zhàn)”再次強(qiáng)調(diào)了春秋時(shí)期的時(shí)代風(fēng)格，并用“大爭(zhēng)之世，爭(zhēng)于實(shí)力”概括了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，自然引出了《戰(zhàn)國(guó)策》中《荊軻刺秦王》這一篇課文。于是，臺(tái)下的我們仿佛感受到滾滾歷史長(zhǎng)河的流逝，看著時(shí)代舞臺(tái)上的人們更替、轉(zhuǎn)變。

龔老師的課堂，會(huì)幫助學(xué)生還原、想象課文情境，讓紙上的一個(gè)個(gè)黑字，借助師生的再創(chuàng)作甚至肢體語(yǔ)言，轉(zhuǎn)化為我們的生活景象或者眼前流動(dòng)的畫(huà)面。一方面是把學(xué)生難以理解的事物或者情境用他們所熟識(shí)的現(xiàn)代情境代入，例如課文《燭之武退秦師》的第一段對(duì)晉秦鄭三國(guó)局勢(shì)的理解，龔老師就用獅子、老虎和綿羊這樣的形象幫助理解，還用了兩個(gè)“高大壯”夾擊欺負(fù)一個(gè)“小瘦弱”的情景來(lái)讓學(xué)生代入當(dāng)時(shí)三方懸殊的國(guó)力形勢(shì)；另一方面是引導(dǎo)學(xué)生合理推論，還原出文字之外的故事，例如，第二段的“夜縋而出”，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地四個(gè)字，龔老師卻帶領(lǐng)大家想象、擬狀“夜縋”是怎樣的情景，為什么要讓一個(gè)上了年紀(jì)的老頭“夜縋”，話(huà)語(yǔ)之間，讓人仿佛眼前就是電影畫(huà)面，充滿(mǎn)身臨其境之感。

學(xué)好語(yǔ)文是需要想象力的。眼前是白紙黑字，但看到的卻可以是青山綠水、可以是千軍萬(wàn)馬、可以是鼓角悲壯、可以是燈火闌珊……文字的背后，都是畫(huà)面。然而自己看到了，還要讓別人看到，這是十分困難的，但卻很有趣、有用。

后來(lái)我第一次上課，講的是《再別康橋》，雖然很認(rèn)真地備了好幾頁(yè)教案，但上課的時(shí)候總覺(jué)得自己的語(yǔ)言干癟、乏味，上得很是吃力。龔老師課后給我點(diǎn)評(píng)的時(shí)候，就跟我說(shuō)：“現(xiàn)在是一個(gè)信息時(shí)代，你能看到的信息學(xué)生自己也可以看到，所以課堂僅僅只有搜集的資料是不夠的，還要有自己的體驗(yàn)和理解。有你自己的東西在里面，學(xué)生才會(huì)覺(jué)得你這堂課有意思，才會(huì)真正覺(jué)得學(xué)到了東西。”龔老師自己就特別注重對(duì)作者情感的感受，對(duì)文本生成的體會(huì)。比如，對(duì)《再別康橋》里的“作別西天的云彩”，我第一節(jié)課的講解是落在“脫離地上實(shí)在的建筑物，更具有詩(shī)意，同時(shí)更清新飄逸”和“離別詩(shī)中‘黃昏’‘落日’類(lèi)的意象審美積淀”這兩點(diǎn)上，但學(xué)生反應(yīng)并不好。課后，龔老師就提醒我，比起分析，我們可以更注重生活情景的還原，讓學(xué)生代入當(dāng)時(shí)的情景，其實(shí)這就是一個(gè)即將離開(kāi)母校的學(xué)子一步三回頭的形象。他不舍地離開(kāi)學(xué)校，漸行漸遠(yuǎn)，卻還屢屢回頭，但漸漸地，看不到學(xué)校的情景，看不到地上的建筑，最后只能看到天上的云彩了。這樣一來(lái)，學(xué)生就有了畫(huà)面，有了感受了。龔老師還教我怎么將詩(shī)歌語(yǔ)言和散文語(yǔ)言進(jìn)行比較，又講了些我之前理解不夠深刻的地方，比如“蕩漾”是怎樣的情景，“彩虹似的夢(mèng)”又是怎樣的畫(huà)面。一句一句下來(lái)，才發(fā)現(xiàn)自己之前自己對(duì)課文意象的領(lǐng)悟是多么的粗糙，既無(wú)動(dòng)感，也無(wú)色彩，更沒(méi)有韻律，我真真切切地體會(huì)到我上課的時(shí)候?yàn)槭裁纯傆X(jué)得自己的語(yǔ)言干癟——沒(méi)有真正體會(huì)到文章中的美，自然無(wú)法把美傳達(dá)給學(xué)生的。

語(yǔ)文的本質(zhì)就在于生活，教材、老師、學(xué)生，時(shí)代不同、體驗(yàn)不同、閱歷不同，但卻都有共同的交匯處，就是生活。我們平時(shí)從教參中搜集的資料還只是“死知識(shí)”，都需要用自己生活體驗(yàn)的“源頭活水”讓它們“活”過(guò)來(lái)。所以我們唯有不斷地從生活層面、從時(shí)代精神去挖掘教材，把語(yǔ)文還原到生活的樣子，還原成時(shí)代的風(fēng)貌，語(yǔ)文才能常教常新，煥發(fā)出它永久的魅力。

“從來(lái)不上作文課，但每一節(jié)都是作文課”

記得聊天的時(shí)候我曾問(wèn)龔老師平時(shí)是否上作文課。龔老師回答：“我從來(lái)不上作文課，但我每一節(jié)課都是作文課。”而后，龔老師的課果然反復(fù)驗(yàn)證了這一句話(huà)。

龔老師總跟我說(shuō)，每一篇課文都是學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作的最好的素材。《雨巷》讓大家體會(huì)怎么在文章中運(yùn)用意象，《荊軻刺秦王》讓大家學(xué)習(xí)怎樣進(jìn)行詳細(xì)地?cái)⑹?，《小狗包弟》讓大家感受敘事、議論、抒情的結(jié)合，等等?！捌鹩谖谋纠斫猓瑲w于文本表達(dá)”是語(yǔ)文教學(xué)的準(zhǔn)星和目標(biāo)。

即便是《紀(jì)念劉和珍君》也是同樣回歸到寫(xiě)作上。這篇文章實(shí)在太不好講。一個(gè)是文章本身思想深度很難講好，一個(gè)是時(shí)代背景現(xiàn)在的學(xué)生難以代入，還有一個(gè)是作者和劉和珍并不是特別熟悉，所以劉和珍在文章中的形象不夠清晰。而龔老師對(duì)這篇文章的切入點(diǎn)是寫(xiě)作中對(duì)敘事和情理的處理。龔老師讓大家找出作者所記敘的關(guān)于劉和珍的文字，結(jié)果大家發(fā)現(xiàn)這篇以“紀(jì)念劉和珍”為標(biāo)題的文章里，所記敘關(guān)于劉和珍的，也不過(guò)是“定《莽原》”“反抗校長(zhǎng)”“政府請(qǐng)?jiān)浮比洈⒌脴O其簡(jiǎn)單的事情。到這里，龔老師讓大家與前面幾篇古文的敘事相對(duì)比，大家就發(fā)現(xiàn)“深敘事”和“淺敘事”在不同的文章中不同的使用效果了。

高一段考，龔老師評(píng)講試卷也是這樣，把寫(xiě)作貫穿始終。龔老師跟同學(xué)們說(shuō)，“閱讀要按寫(xiě)作的要求去讀，知道寫(xiě)什么、怎么寫(xiě)、為什么這么寫(xiě)，那答題就只是小問(wèn)題了”，然后把閱讀材料作為議論文范例，一步步向大家分析，文章是怎么提出問(wèn)題、怎么提出現(xiàn)象的本質(zhì)、怎么進(jìn)行正反論證，于是，原本看上去極其“高大上”的一篇社科類(lèi)文章，剖析下來(lái)也只是我們常見(jiàn)的議論文罷了。學(xué)生對(duì)閱讀的畏懼心理一消除，又把文章“讀得比題目的要求還要深一些”，幾個(gè)選擇題也就不在話(huà)下了。這樣的講解，使原本講起來(lái)總覺(jué)得有些理論的寫(xiě)作變得“平易近人”了。

然而這樣的“作文課”絲毫也不省功夫。龔老師自己每年寫(xiě)的“下水文章”多達(dá)10萬(wàn)字。每次作文收上來(lái)，龔老師都會(huì)叮囑我要把優(yōu)秀的作文挑出來(lái)，另外再找?guī)讉€(gè)學(xué)生面批，保證一個(gè)學(xué)期結(jié)束之后，班上的同學(xué)至少每人都面批過(guò)一次。龔老師覺(jué)得，作文是很難在全班面前進(jìn)行評(píng)講的，在班里講的往往只能是共性的問(wèn)題，然而寫(xiě)作是一個(gè)個(gè)性的工作，每個(gè)人的情況不同、優(yōu)缺點(diǎn)不同，所以作文的講評(píng)更適合的是“面批”，當(dāng)面跟學(xué)生講他文章里的優(yōu)缺點(diǎn)，了解他寫(xiě)作的思路，以及引導(dǎo)他思考怎樣去提升自己的寫(xiě)作。

“語(yǔ)文課應(yīng)該是藝術(shù)，而不是技術(shù)”

有一次，我跟龔老師聊到，一些學(xué)校提倡“新課改”，為了擺脫傳統(tǒng)課堂老師填鴨式講授知識(shí)、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的模式，實(shí)行了“小組管理制度”，希望以此提高學(xué)生的積極性和自主學(xué)習(xí)能力。此種教學(xué)模式看上去很不錯(cuò)，然而我自己過(guò)往的學(xué)生經(jīng)歷卻告訴我，這種小組管理模式往往形式大于實(shí)質(zhì)。例如小組討論，往往討論到最后只是小組的少數(shù)人甚至一個(gè)人的觀點(diǎn)。龔老師聽(tīng)了以后也提醒我，單純追求這樣“唬人”的形式往往不能達(dá)到效果。討論、探究，這些活動(dòng)可以成為課堂學(xué)習(xí)的一個(gè)有機(jī)組成部分，但卻不可能成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的全部。哪怕像大學(xué)里的學(xué)術(shù)研討，都是需要一定量的知識(shí)積累和較長(zhǎng)時(shí)間的深度思考，最后才可能形成比較成熟的觀點(diǎn)進(jìn)行討論，而這樣的討論也才比較可能產(chǎn)生思維的火花。但現(xiàn)在學(xué)生一天八節(jié)課，同時(shí)要學(xué)習(xí)九個(gè)學(xué)科，即便思維再活躍的學(xué)生，也不可能一直產(chǎn)生具有創(chuàng)造力的思維觀點(diǎn)。

龔老師還提到一個(gè)讓我很受啟發(fā)的觀點(diǎn)，他說(shuō)到，“最高級(jí)別的討論應(yīng)當(dāng)是‘以心印心’”。討論并不只指形式，閱讀中產(chǎn)生共鳴難道就不是一種討論？就像你讀到一本好書(shū)時(shí)被作者的智慧所折服，為作者的觀點(diǎn)而改變自己，你上課所講的觀點(diǎn)能引起學(xué)生深入思考，引發(fā)他們的共鳴，甚至改變學(xué)生的人格特性，這本身就是一種無(wú)聲的討論。

剛實(shí)習(xí)不久，我就曾覺(jué)得困頓而跟龔老師說(shuō)起，我覺(jué)得他上課個(gè)人風(fēng)格突出，形散而神聚，即便我勉強(qiáng)模仿，也只能得其形而不能得其神。所以我總覺(jué)得我的收獲更多是在教學(xué)理念上，而不是課堂組織、教學(xué)技巧等等。但龔老師聽(tīng)完我的話(huà)卻笑著跟我說(shuō)，語(yǔ)文課應(yīng)該是一種藝術(shù)，而不是一種技術(shù)。語(yǔ)文課怎么上，其實(shí)跟每個(gè)人的修養(yǎng)、閱歷、性格有關(guān)，能模仿的只能叫技術(shù)，而語(yǔ)文最切忌的就是模式化，最不應(yīng)該的就是一味地模仿。

準(zhǔn)備《再別康橋》這課的時(shí)候，我第一稿教案主要集中在意象分析，龔老師就提醒我缺少了誦讀訓(xùn)練和語(yǔ)言美的分析。然而我問(wèn)龔老師語(yǔ)言美方面應(yīng)該怎么補(bǔ)充，龔老師卻沒(méi)有直接回答，而是翻開(kāi)課本當(dāng)場(chǎng)給我“上”起了“課”，從語(yǔ)言節(jié)奏、句式變化方面給我示范了一次，然后就讓我自己回去思考，這首詩(shī)的語(yǔ)言給我最深的體會(huì)是哪個(gè)方面。后來(lái)我上《鴻門(mén)宴》也是這樣，龔老師把他過(guò)往教學(xué)中對(duì)《鴻門(mén)宴》思考出來(lái)的兩篇文章發(fā)給我看，一篇文章落在項(xiàng)羽的性格上，一篇文章卻落在文中的“劍氣”上，然后讓我自己去感受課文、去找到我所感觸的切入點(diǎn)。龔老師曾經(jīng)跟我這么說(shuō)過(guò)，教語(yǔ)文就是一個(gè)再創(chuàng)作的過(guò)程，唯有把自己浸潤(rùn)到文章之中，悟到屬于自己的獨(dú)到之處，才是屬于自己的語(yǔ)文課，才是一個(gè)成熟的語(yǔ)文教師。

我想，龔老師心中好的語(yǔ)文課，應(yīng)該是沒(méi)有具體的模樣的，不同性格、氣質(zhì)、修養(yǎng)的老師就該會(huì)有不同內(nèi)涵的語(yǔ)文課，至于是否分組、是否討論、是否掛“探究性學(xué)習(xí)”的招牌，這些都不過(guò)是形式的東西，真正的內(nèi)容還在于老師對(duì)教學(xué)文本的滲透。

“簡(jiǎn)單，才能深入；能空，才能博大”，龔老師的課堂，說(shuō)起來(lái)其實(shí)簡(jiǎn)潔得很，沒(méi)有色彩斑斕的課件、沒(méi)有聲色具備的多媒體，甚至七嘴八舌的課堂討論也很少，整節(jié)課所見(jiàn)，也不過(guò)是龔老師的動(dòng)作和語(yǔ)言，然而坐在下面的我們，看到的卻是一個(gè)個(gè)豐富多姿的世界，感受到的卻是充滿(mǎn)魅力的語(yǔ)言，這大概就是龔老師總是跟我說(shuō)的“以心印心”的藝術(shù)吧。

實(shí)習(xí)近半，卻已經(jīng)感覺(jué)到語(yǔ)文教學(xué)實(shí)在是一片水草豐茂的園地。借著龔老師給我遞過(guò)的一支長(zhǎng)篙，但愿自己能夠繼續(xù)“向青草更青處漫溯”。

（作者單位：華南師范大學(xué)文學(xué)院）

責(zé)任編輯黃佳銳