■章曉東

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從“以教評教”走向“以學評教”

■章曉東

在課堂教學評價的尺度與標準上，我們以往的主要關注點是教師的教學設計是否精彩，教師教了什么，教師是怎么教的，教師為什么這么教，教師教得怎么樣，等等。我們經(jīng)常通過對教師在課堂教學中教學目標是否明確、教學方法是否科學、教學環(huán)節(jié)是否合理、教學程序是否順暢、教學基本功是否扎實等方面的考查來評價教師課堂教學的優(yōu)劣，這就是傳統(tǒng)的“以教評教”。新課程改革以來，我們逐漸把課堂教學評價的關注點轉(zhuǎn)向?qū)W生的學，開始關注學生在課堂學習中學到了什么、怎么學習的、學習得如何、他們所學到的是不是自我成長所需要的，等等，這就是新課程所倡導的“以學評教”。

因此，基于“以學評教”視角下的課堂教學的主要評價尺度和標準，應該圍繞“以學習為中心”的四個方面來考查，這也是評判一堂課是否有效、是否關注學生終生成長的關鍵性評價指標。

一、先學后教

布魯納說過：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應是知識獲得過程的主動參與者?！苯逃耙詫W生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育”。要讓學生“自覺主動”地學習，教師首先必須給學生提供學習的機會，“先學后教”就是一個很好的教學策略。這里所說的“先學后教”不局限于傳統(tǒng)意義上的課前自學，而是課堂上因需而進行的先學后教?！跋葘W后教”改變了傳統(tǒng)課堂教學中的“先教后學”，將學習活動置于教學活動之前，是教師在學生開始學習之前提供學習導引，學生在教師適當?shù)膶б麻_展自主學習，然后再由學生同伴間進行互教互學，以及師生之間開展教學互動的教學形式。“先學后教”就是要把講堂變學堂。學生的“先學”不是毫無目的的隨意學習，而是帶有明確指向性的學習?？梢杂幸浴皩W案”為支撐的“先學后教”，但“導學案”不能演變?yōu)椤傲曨}案”“試卷案”，用做題代替學生的“先學”，把“滿堂灌”變成“滿堂練”。要力求制作開放型、核心問題導向型的導學案，它起到的只是“學習導引”的作用，從而給學生更多自主學習的空間。“先學后教”中教師的“學中導引”也很重要。在學生“先學”時，教師既要放權讓學生自主地學，又要進行全程巡視，特別要對學有困難的學生適時提供幫助，并及時了解掌握全班的學情變化。

在“先學后教”的課堂中，學生外顯的應該是“活潑生動”的課堂生態(tài)，而內(nèi)隱的卻是思維的“自覺主動”。“自覺”的重點是覺，有覺悟之意；而“主動”的重點是動，就是行動?！白杂X”是“主動”的前提?！白杂X主動”是學生投入學習的一種內(nèi)生動力，是學生自主思考的風格和狀態(tài)，讓學生喜歡思考、主動思考、獨立思考、深入思考、善于思考，讓思考變成學生學習的一種自覺習慣，這樣才能讓“學習深度發(fā)生”。教師在組織和實施教學活動過程中，要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生學會科學地思考，最大限度地釋放出他們的“本質(zhì)潛能”，促進學生對學習中的問題與思考實現(xiàn)“自覺生成”。

二、以學定教

“以學定教”不僅重新建構了學與教的關系，也引導著教學實踐的轉(zhuǎn)向，其實質(zhì)就是要圍繞“以學為中心”，教師根據(jù)學情變化不斷調(diào)整教學預設，努力推動學生的學習向縱深發(fā)展。教師在課堂教學中要始終關注學生如何學，學得如何，如何學更有效，學習中生成了什么新問題。并且還要進行價值判斷，哪些生成的問題是無效的？哪些是有價值的？一旦確定是有價值的問題，就有必要順應學生的想法，把生成的問題引向深入。只有認真了解學情，研究學法，才能從理念上實現(xiàn)課堂教學評價從“關注教”到“關注學”的轉(zhuǎn)變，這對教師的課堂教學提出了很高的要求。教師應從預設性教學走向?qū)W生的生成性教學，突出學生學習活動的激發(fā)、生成、評價的過程?！耙詫W定教”不僅要求教師改變習以為常的教學理念，及時轉(zhuǎn)換思路，更應從教學實踐層面上掌握“以學定教”的教學要求。一方面，“以學定教”要求教師在學習目標的設定上體現(xiàn)“以生為本”的原則，在設定學習目標前應進行充分的學情評估，根據(jù)以往的教學經(jīng)驗和教學觀察了解學生已有的知識水平、學習特點和需求，從學生已有的發(fā)展現(xiàn)實出發(fā)設置可能實現(xiàn)的發(fā)展目標，弱化學習目標的預設，突出學習目標對學生表現(xiàn)性行為和生成性行為的關照。另一方面，在具體的教學中則需根據(jù)動態(tài)生成的學習目標隨時調(diào)整預設性的學案，“會學不教，依學而教，少教多學”，真正做到教為學服務，重視知識的發(fā)生過程、學生思維的暴露過程，把教學的重點放在過程的呈現(xiàn)、方法的引導和知識的形成規(guī)律上。讓學生通過感知、概括、應用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理，掌握規(guī)律。在這一教學過程中，學生在發(fā)展能力的同時，也掌握了知識。

三、以教促學

傳統(tǒng)的課堂教學評價關注的是課堂教學設計是否全面、精確。這種評價方式，重點關注教師是否重視教的各個環(huán)節(jié)的優(yōu)化設計，按照教的思路、方式把教的內(nèi)容設計成若干重要問題，引導學生來解決這些問題，從而使學生掌握教材知識。這種教，學生看似主動了，但實質(zhì)上仍是一切在教師預設的軌道上運行，仍處于被動接受的地位，教師的教不是促進學生的學，而是壓抑了學生學習的時空。在這種教學中，教師（特別是優(yōu)秀教師）往往會沉浸于精心自設的環(huán)節(jié)、氛圍中，陶醉于自我才學、特長的展示中，其實質(zhì)仍是教師牽著學生走，沒有真正體現(xiàn)“以教促學”的教學理念。而在“以教促學”的理念指導下，我們應把學和教的關系理解為，“教是促進學生主動有效地學的條件，學生主動、有效地學是教師教的目的”。學習活動是一種過程性的活動，具有很強的生成性特點，需要教師“為智慧的生長而教”，這是一種需要長期總結(jié)與積累的實踐性教學智慧。生成性的學習活動往往是師生教學智慧不斷迸發(fā)的過程，教師有必要根據(jù)學生學習活動的需求調(diào)整自己的教學行為，使預設的“教”隨著不斷變化的“學”進行調(diào)整和更新，從而促使教學活動成為動態(tài)的、生動的學習過程。

在這樣的課堂教學評價中，教師的作用更多的是激勵、喚醒，啟發(fā)學生思考，積極踐行“三講三不講”，講重點、難點、關鍵點，不講學生“不學已會”的，不講“預學已會”的，不講“再怎么講也不會”的。因此，教師在課堂教學中的基本工作就是組織、指導和促進學生的學，而這些基本工作必須緊緊圍繞著“教服務于學”這一宗旨來展開。教師只要牢記“服務”這一宗旨，把課堂真正還給學生，自然就擺正了教師與學生、教與學的關系，課堂教學將會出現(xiàn)“自覺主動、活潑生動、情智互動”的驚喜場景！

四、學教相長

新課程要求教師以人為本，呼喚“以學生發(fā)展為本”的教學，因而教學過程倡導師生交往、積極互動、共同發(fā)展。在教學中師生相互交流、溝通、啟發(fā)、補充，共同分享彼此的思考、經(jīng)驗、知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長、共同發(fā)展。正如《禮記·學記》中所述：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”意思是說，學生經(jīng)過學習實踐，才會發(fā)現(xiàn)自己知識經(jīng)驗的不足；教師經(jīng)過教學實踐，才會發(fā)現(xiàn)自己教學中的困惑之處。知道知識不足，便能發(fā)奮“自反”，加緊學習；感到教學的困難，便能“自強”不息，努力進取。所以說，教與學是相互促進的?！秾W記》深刻地說明了“教”與“學”之間互為條件、相互促進的辯證關系，并認為“教”與“學”是不斷深入、不斷發(fā)展的同一過程的兩個方面?！皩W”因“教”而有進，“教”因“學”而得益?！皩W教相長”從題目看，雖然只是“教”與“學”兩個字順序的顛倒，但其內(nèi)涵卻發(fā)生了一定的變化，將學生的學置于教師的教之前，教師和學生之間角色關系的調(diào)整是“學教相長”對學與教的功能關系重構的前提，只有實現(xiàn)教師和學生在角色地位上的平等，才能保證“學教相長”的實現(xiàn)。學和教作為互為對象性的活動，以交往作為師生互動的基礎，從這個意義上說，學和教都需要在交往中發(fā)生作用，一方面教師的善教促進了學生的善學，另一方面學生的善學也不斷促進教師的善教。

新課程改革的核心理念是堅持以人的發(fā)展為根本，這里所指的人，不單單指學生，也包括教師。因此課堂教學的評價尺度與標準應從對“教”的關注轉(zhuǎn)向?qū)Α皩W”的關注，從對“學”的關注進一步轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡年P注，即不僅重視教，更關注學，不僅重視學，更關注人，關注學生與教師雙方的全面發(fā)展、主動發(fā)展、個性發(fā)展和多元發(fā)展。

總之，從“以教評教”轉(zhuǎn)向“以學評教”，必須圍繞“以學為中心”來改變教師的教學行為，完成從“以教為本”到“以學為本”再到“以人為本”的轉(zhuǎn)變。只有重構有利于學生主動發(fā)展的課堂教學評價尺度與標準，才能徹悟課改的精神內(nèi)涵與實質(zhì)，提高學生的核心素養(yǎng)。

（作者為江蘇省中學數(shù)學特級教師，無錫市甘露學校校長）

觀點鏈接

羅杰斯的教學評價觀

20世紀60年代以來，羅杰斯在人本主義心理學的基礎上提出了非指導性教學的思想。在羅杰斯看來，教學的本質(zhì)即促進，促進學生成為一個完善的人；真正的學習涉及整個人，而不僅僅是為學習者提供事實，也即強調(diào)一個整體的人在教學過程中的存在。羅杰斯認為，傳統(tǒng)教學嚴重忽視了人，壓抑了人，忽視了學生的需要、興趣、個性等，這種教學重書本、重知識的學習，從不考慮學生作為一個人的發(fā)展；最好的教育，目標應該是培養(yǎng)“充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和自我實現(xiàn)的人”。課堂教學的變革就是要確立以人為中心的教學觀念，運用情意教學，和諧師生感情，努力創(chuàng)造豐富多彩的教學情境。課堂中的氣氛必須是融洽、真誠、開放、相互支持的，以使學生自由地表達個人的想法，自己引導個人的思想、情緒。羅杰斯在教學中凸顯學生的思想，與當今“人性化”課堂教學評價的彰顯有著十分緊密的聯(lián)系。

（摘自《現(xiàn)代教學》2007年1-2合刊，作者：楊聰聰）