■蔣洪興

綠色評價視野下的教研轉(zhuǎn)型

■蔣洪興

綠色評價尊重教育教學(xué)和學(xué)生生命成長的基本規(guī)律，改變了傳統(tǒng)教育評價的諸多不足，促進了教育的轉(zhuǎn)型。與之相對應(yīng)，教研觀念應(yīng)該從工具理性轉(zhuǎn)向商談理性，教研思維應(yīng)該從單向維度轉(zhuǎn)為多向維度，教研方式應(yīng)該從主觀經(jīng)驗轉(zhuǎn)向客觀實證，從而更好地促進“人”的發(fā)展。

教育研究綠色評價商談理性多向思維客觀實證

評價缺失的教育一定是低效的教育，而評價不科學(xué)的教育則容易異化為畸形的教育。事實上，我們傳統(tǒng)的教育評價，方式單一，紙筆考試成為學(xué)校、教師評價學(xué)生的唯一“法寶”；分數(shù)至上，以學(xué)科成績、升學(xué)率作為評價學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量、教師與學(xué)校教育業(yè)績的唯一指標；評價就是為了分等、排隊、獎懲、甄別、選拔……與之對應(yīng)，傳統(tǒng)意義上的教研自然就把“考研”（考試研究）作為重中之重，把“考分”作為基本追求，“考績”就是價值體現(xiàn)。

綠色評價意圖改變傳統(tǒng)評價的諸多缺陷和不足：“分數(shù)指標唯上，忽視學(xué)生的全面發(fā)展”“評價方式簡單，缺乏對學(xué)生的真實關(guān)照”“結(jié)果功能單一，難以實現(xiàn)教學(xué)過程的改進”。“綠色”的要義在于“科學(xué)性”，尊重教育教學(xué)的基本常識和基本準則，敬重學(xué)生生命成長和教師生命體驗的基本規(guī)律，不再把學(xué)業(yè)成績作為教育教學(xué)的根本目的、唯一目的，不再把不斷重復(fù)、機械操練、加重師生壓力負擔(dān)作為實現(xiàn)這一目的的主要手段。評價促進教育轉(zhuǎn)型，脫軌的教育觀回歸正道，必然“倒逼”教研價值觀與方法論的轉(zhuǎn)型。

一

受狹隘評價觀念的影響，傳統(tǒng)的教研是以在具體的教學(xué)實踐活動中尋找、概括普適性的方法與原則，再用以指導(dǎo)具體的教學(xué)實踐活動，從而提高教學(xué)的規(guī)范化和效率為其價值取向的。這種教研活動在提高教學(xué)效率及學(xué)業(yè)成績的同時，也導(dǎo)致了教學(xué)活動的工具化、程序化、模式化傾向。在這樣一種工具理性至上的教育生態(tài)中，無論是教師，還是學(xué)生，都與真實的“自我”漸行漸遠，生命意識逐漸被壓制，生存品質(zhì)逐漸被消融。

世界著名教育家、全人教育論專家小原國芳指出：“我只想把出發(fā)點歸之于‘人’，‘回到人！回到人’，只進行人的教育，這樣的教育才是真正的教育?！睂W(xué)校教育的目標到底是什么，一直以來都是教育理論界爭論不休的話題。理智傾向，培養(yǎng)智力，發(fā)展學(xué)生的理性能力，傳遞文化，為學(xué)生的生活作準備，一度成為對教育目標的高度共識，長期影響著教育工作的實踐。其實，杜威在《我的教育信條》中早就鮮明地提出“教育就是生活”，學(xué)校教育的目標被明確界定為兒童的全面發(fā)展。教育目標的嬗變決定著評價視野的拓展，如今，綠色評價的觀念闡釋及方式選擇，使“促進‘人’的發(fā)展”成為學(xué)校教育目標的“綠色”表達。正如聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存——世界教育的今天和明天》中所說，“我們要學(xué)會生活，學(xué)會如何去學(xué)習(xí)，這樣便可以終身吸收新的知識；要學(xué)會自由地和批判地思考；學(xué)會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學(xué)會在創(chuàng)造過程中并通過創(chuàng)造性工作促進發(fā)展”。

基于這樣的認識，教研觀念應(yīng)該從工具理性轉(zhuǎn)向商談理性?！鞍凑展愸R斯的看法，工具理性就是一種目標定向的理性，它以對世界的控制作為最終成功的標志。與此相對應(yīng)的是人類各個體間的互動關(guān)系，這種互動關(guān)系所要求的不是工具理性，而是商談理性，其目的是達到主體間的相互理解、溝通?！保▌㈣F芳：《體制化時代的教育和教育研究》）

教師是學(xué)校教育中發(fā)展著的鮮活個體，教研不是彌漫著工具理性的、模糊和干癟著教師“自我”的活動，而是在商談理性引導(dǎo)下的實踐體驗。傳統(tǒng)意義上的教研管理多行政主導(dǎo)，多任務(wù)驅(qū)動，少互動生成，少開放創(chuàng)造，單一、封閉、靜態(tài)而且滯后，難免陷入形式化、低效化的泥淖。強調(diào)實踐體驗的教研管理，是去形式化、去功利化的，其關(guān)注的核心環(huán)節(jié)是教師的“實踐”，其評價的主要依據(jù)是教師的“體驗”。只有當教師將教研融入自己的生命意識之中，將自我、他人、社會作為一個整體，用自己的生命去參悟和體會，才能超越時空的限制，“觀古今于須臾，撫四海于一瞬”，教學(xué)實踐就會處于永不休止的創(chuàng)造和運動狀態(tài)之中。實踐體驗式的教研，把教學(xué)活動當成教師個體的生命實踐過程，再作為研究的對象。教師在對已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)生活及時回憶反思、總結(jié)得失的同時，深刻體驗到置身其中的教學(xué)生活的喜怒哀樂、酸甜苦辣，深切感知個體生命的存在狀態(tài)，賦予了活生生的生活以具體可感的意義。在這個過程中，教師的情感、價值觀得到充分的釋放，成就感、自由感油然而生。“一旦教師從教育實踐中體驗到了自由，他就把原來陌生于人的外在的世界轉(zhuǎn)換成了屬我的生活的世界，他與職業(yè)之間就建立起活潑、豐富的聯(lián)系，他就會感受到生活的完滿和意義的充盈，教師職業(yè)便成為他生活中的一個不可分割、無法舍棄的部分，成為他的又一生命。”（王枬，王彥：《教師敘事：在實踐中體悟生命》）如果我們的管理缺失了對教師生命體驗的觀照，那么，教師自然也就會缺失對學(xué)生生命體驗的觀照，只見“分”不見“人”也就一定會成為自然而然的事了。

二

傳統(tǒng)評價多以考試（特別是紙筆測試）作為主要手段，考試的內(nèi)容大多集中在知識與技能的維度，考試的結(jié)果主要用于甄別、排名和選拔，中考、高考的分數(shù)就成了考量教研工作的核心指標。于是，教研思維就局限在關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的單向維度。雖然從學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)研究教育質(zhì)量，是國際教育質(zhì)量評價堅持的一項基本原則。世界銀行的一份報告中也指出，“很難給教育質(zhì)量下定義，然而一個比較恰當?shù)亩x，一定包括學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果”。但是，理想的評價模式一定會體現(xiàn)對于學(xué)生學(xué)習(xí)認識的思維轉(zhuǎn)換，一定會從強調(diào)結(jié)果轉(zhuǎn)向強調(diào)過程。綠色評價不僅僅關(guān)注結(jié)果，還充分關(guān)注獲得結(jié)果的過程、方法、成本及其影響因素。教研思維就必然從單向維度轉(zhuǎn)為多向維度。

一是拓展性思維。不同于過于關(guān)注學(xué)生知識與技能掌握情況的傳統(tǒng)評價，綠色評價更多關(guān)注學(xué)生的健康成長，評價的內(nèi)涵與外延都有了變化和拓展。即使只是學(xué)業(yè)水平一項，教研就不僅要關(guān)注到學(xué)生對課程標準中所要求的核心知識的掌握程度，更要關(guān)注到學(xué)生核心能力的達成度，還要觸及學(xué)生的思維的層次和能力，包括遷移能力、解釋能力、推理能力、問題解決能力、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，甚至還有團隊合作能力、非認知能力（如心理抗壓能力）等等。

二是發(fā)展性思維。高質(zhì)量的教育必須是均衡、公平、多樣化的教育。學(xué)校、學(xué)生之間的差異必然存在，綠色評價承認這種差異，不會以同一桿標尺衡量所有的學(xué)校和學(xué)生。教研就要從關(guān)注結(jié)果與排名轉(zhuǎn)移到關(guān)注均衡與發(fā)展。通過深入的調(diào)查研究，摸清學(xué)校的“根底”，找到學(xué)生經(jīng)驗的“原點”。堅持從學(xué)校的現(xiàn)狀和學(xué)生的實際出發(fā)，分析發(fā)展基礎(chǔ)，剖析問題和癥結(jié)，及時反饋、調(diào)整、改進，促使每一所學(xué)校、每一位學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到適合的發(fā)展。評價是相對的，任何一種能力或情感的掌握和發(fā)展程度沒有絕對的標準與規(guī)范，只要學(xué)生在某一行為領(lǐng)域里表現(xiàn)出了成長和發(fā)展，就可視為達到了教育的目標。

三是關(guān)聯(lián)性思維。傳統(tǒng)的教研往往采用線性的思維方式，假如學(xué)生呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果不夠理想，教師就要研究知識講解是不是清晰了，方法指導(dǎo)是不是到位了，練習(xí)鞏固是不是足夠了。綠色評價十分重視與學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)因素的數(shù)據(jù)采集和分析，包括影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)、身心發(fā)展的個體、教師、校長、家庭、社會等各方面的相關(guān)因素。教研就必須采用非線性的、關(guān)聯(lián)性的思維，否則，任何一個呈現(xiàn)的結(jié)論都有可能是淺表的、空泛的，甚至是虛假的。

三

傳統(tǒng)教研是基于經(jīng)驗的，我們總是習(xí)慣于主觀地揣定哪些知識技能是學(xué)生所必需的，哪些教學(xué)方法是適合學(xué)生的，哪些教育因素和變量對課堂是有影響的。傳統(tǒng)教研的基本模式是“問題——實踐——總結(jié)——經(jīng)驗”，邏輯性、針對性、操作性強，易于被教師接受和運用。事實上，這種模式往往問題提煉、聚焦不夠，實踐過程、方法薄弱，實證相對缺乏，更談不上具有精準度較高的測量工具，總結(jié)與經(jīng)驗也常常是主觀化、臆斷式、靈感性的，所得出的結(jié)論只具有一定的特殊性，有較大的片面性、模糊性與隨意性。究其問題的根源，在于沒有大量的數(shù)據(jù)調(diào)查，缺乏足夠的數(shù)據(jù)支撐，更少了科學(xué)的數(shù)據(jù)分析。

綠色評價是在大數(shù)據(jù)背景下產(chǎn)生的。在大數(shù)據(jù)時代，基于互聯(lián)網(wǎng)和云計算技術(shù)，人們可以獲得并分析更多的數(shù)據(jù)，而不再依賴于小規(guī)模的采樣，進而可以更清楚地發(fā)現(xiàn)樣本無法揭示的細節(jié)信息，提高對問題的洞察力和決策力。大數(shù)據(jù)的戰(zhàn)略意義，不在于擁有海量信息，而在于通過對海量信息的處理、分析和加工，為決策服務(wù)，讓數(shù)據(jù)增值。大數(shù)據(jù)背景下的教研實質(zhì)上是一種實證研究，這必然導(dǎo)致教研方式由主觀經(jīng)驗轉(zhuǎn)向客觀實證。正如魏忠在《教育正悄悄發(fā)生一場革命》一書中所說：“教育將繼經(jīng)濟學(xué)之后，不再是一個靠理念和經(jīng)驗傳承的社會科學(xué)和道德良心的學(xué)科，大數(shù)據(jù)時代的教育，將變成一門實實在在的實證科學(xué)?！?/p>

例如，對課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的分析，可以借助視頻傳輸、數(shù)據(jù)采集、個性化的數(shù)據(jù)分析軟件，讓學(xué)生個體化的感受得到精準的量化與體現(xiàn)。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的現(xiàn)實需求與即時狀態(tài)，可以依據(jù)數(shù)據(jù)，經(jīng)過技術(shù)轉(zhuǎn)化和動態(tài)整合分析，變得可讀、可視、可量化，為教師跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)進程，及時調(diào)整教學(xué)策略提供科學(xué)依據(jù)。運用大數(shù)據(jù)的實證研究，能夠使教研的視角真正實現(xiàn)由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)化。通過大數(shù)據(jù)支撐下的實證研究，以學(xué)定教、因材施教、教是為了不教，或許才能夠成為一種可能。

再如，綠色評價學(xué)科測量工具的研發(fā)。命題專家首先需要編制學(xué)科測試標準與框架，然后要經(jīng)歷“命題組卷——試測分析——磨題——再試測分析——再磨題”等諸多環(huán)節(jié)，命題工作才能完成。其中，大樣本試測、答案樣例的收集分析、口述報告的采集、基于試測數(shù)據(jù)與測量理論進行磨題等環(huán)節(jié)，采用的方法都屬于實證研究的范疇。反觀我們目前的命題，缺少必要的試測及答案樣例的采集，磨題次數(shù)少、成效差，試題的科學(xué)性、精準度自然就受到了影響。綠色評價數(shù)據(jù)處理過程中所運用的“多水平分析”“結(jié)構(gòu)方程模型”“項目反映理論”“信度效度分析”等，都是實證研究的方法，統(tǒng)計分析工作體現(xiàn)出很強的科學(xué)性，增強了結(jié)論的可靠性。隨著實證教研意識的增強，我們能夠從綠色評價中，汲取更多的實證教研方法，科學(xué)合理地指導(dǎo)我們的教學(xué)實踐，更好地為“促進‘人’的發(fā)展”服務(wù)。

（作者為江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局教研室主任）