□潘海燕

對(duì)“小學(xué)全科教師”的再認(rèn)識(shí)

□潘海燕

目前，社會(huì)上對(duì) “全科教師”的理解出現(xiàn)偏差，簡(jiǎn)單地進(jìn)行望文生義的理解，對(duì)“全科教師”實(shí)施的初衷缺乏了解。甚至在教育界，也有人依據(jù)我國(guó)的 “早期實(shí)踐”來(lái)誤判，對(duì)“小學(xué)全科教師”的政策解讀不夠?！叭平處煛笔窃谡n程改革背景下，在對(duì)小學(xué)教育與小學(xué)教師角色有了獨(dú)特理解后，進(jìn)行的一種相對(duì)于分科教學(xué)而言的、全新的教育方式。

小學(xué)教育；全科教師；課程整合

在我國(guó)，“小學(xué)全科教師”的概念最早出現(xiàn)在2012年教育部國(guó)家發(fā)展改革委財(cái)政部 《關(guān)于深化教師教育改革的意見(jiàn)》中。在2014年教育部頒發(fā)的 《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》中首次作了較為詳盡的論述，明確提出未來(lái)小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的目標(biāo)是 “重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。在其前后，湖南、廣東、廣西、浙江、重慶等省市進(jìn)行了實(shí)踐探索，取得了一定成績(jī)，首屆 “全國(guó)小學(xué)全科教師發(fā)展論壇會(huì)”也已于2016年4月在重慶市召開(kāi)。

但是，從大眾輿論看，質(zhì)疑否定者多，信心不足者眾。人們以“體育教師教數(shù)學(xué)”來(lái)調(diào)侃這是不可能的。這項(xiàng)改革到底為何如此被人們關(guān)注與調(diào)侃呢？真的是要實(shí)現(xiàn)“體育教師教數(shù)學(xué)”嗎？對(duì)此，筆者結(jié)合自己對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家與地區(qū)的考察，來(lái)分析 “小學(xué)全科教師”的提法，并對(duì) “小學(xué)全科教師”一詞進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。

一、正確理解 “全科教師”一詞的涵義

“全科”是一個(gè)外來(lái)詞，最早提出的是 “全科醫(yī)生”，即general practitioner。據(jù)醫(yī)學(xué)詞典解釋?zhuān)漆t(yī)生一般是以門(mén)診形式處理常見(jiàn)病、多發(fā)病及一般急癥的多面手；全科醫(yī)生常以家訪的形式上門(mén)處理家庭的病人，根據(jù)病人各自不同的情況建立各自的家庭病床和醫(yī)療檔案。又稱(chēng)家庭醫(yī)師（family physician） 或家庭醫(yī)生（family doctor）。全科醫(yī)生作為全科醫(yī)療的主要執(zhí)行者，他所受的訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)使他能夠從事內(nèi)、外科等若干領(lǐng)域的服務(wù)，如果有“全科醫(yī)生”解決不了的問(wèn)題，還可以到上級(jí)醫(yī)院找專(zhuān)業(yè)醫(yī)生。后來(lái)教育領(lǐng)域借用了這個(gè)詞，便有了 “全科教師”這一稱(chēng)謂，即teachers of teaching all subjects。有人望文生義地解釋為 “數(shù)理化通吃，體音美全扛”，樣樣行，行行通，這是一種膚淺理解，同時(shí)還基于人的精力有限的生理常識(shí)，隱含一種擔(dān)憂，即身兼數(shù)科的 “全科教師”實(shí)際上是難遇到的，如果遇到好的 “全科教師”會(huì)成就學(xué)生的一生，而不理想的 “全科教師”則會(huì)毀了學(xué)生的一生。而且，與醫(yī)療領(lǐng)域比，教育系統(tǒng)還沒(méi)有，也不可能形成上下左右進(jìn)行調(diào)劑服務(wù)對(duì)象的機(jī)制，因此，其教育效果，難以讓人放心。

由此看來(lái)，這些誤會(huì)還源于外來(lái)新詞語(yǔ)義的誤導(dǎo)。實(shí)際上，外來(lái)詞對(duì)我們是不能都一一對(duì)應(yīng)的，除直譯外，還要附之意譯，“teachersof teaching all subjects”可能翻譯為 “主課教師”、“主任教師”、“多科教師”會(huì)更好。一是可凸顯它的功能，即 “全科教師”除了像普通教師那樣教學(xué)帶班外，他還可以調(diào)配學(xué)校的教學(xué)資源，比如配助手、聘請(qǐng)?zhí)厥鈱W(xué)科的老師、使用 “社區(qū)義工”。二是可以明朗 “全科教師”角色的變化，即 “全科教師”是個(gè)性化教育的實(shí)施者、整合課程的開(kāi)發(fā)者、活動(dòng)化課程的引導(dǎo)者。因此，“全科”不等于 “全能”，“全科”是指知識(shí)面相對(duì)較廣、知識(shí)體系相對(duì)完整。小學(xué)全科教師是相對(duì)于小學(xué)分科教師而言的，是指掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能獨(dú)立承擔(dān)或組織國(guó)家規(guī)定的小學(xué)階段各門(mén)課程的教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。

二、興趣啟蒙重于知識(shí)與技能的掌握

根據(jù)筆者對(duì)一些發(fā)達(dá)國(guó)家與地區(qū)的考察，小學(xué)全科教師最早發(fā)端于英國(guó)。英國(guó)是基于 “在小學(xué)階段應(yīng)提供整體性的啟蒙教育”這一小學(xué)教育理念而提出來(lái)的，目標(biāo)是立足于 “整個(gè)孩子”（the whole child）的心智與德性開(kāi)發(fā)，著力點(diǎn)是讓小學(xué)全科教師要掌握通識(shí)性知識(shí)，培養(yǎng)通識(shí)能力，學(xué)會(huì) “整合課程”，達(dá)到能主講主要課程的水平；重要策略是擴(kuò)大小學(xué)全科教師的職責(zé)與權(quán)利，以保證小學(xué)生的全面整體與可持續(xù)發(fā)展。他們認(rèn)為，用成人的思維去設(shè)計(jì)的課程與教材，對(duì)于剛剛起步的孩子，那么多的知識(shí)會(huì)令他們覺(jué)得手足無(wú)措，覺(jué)得枯燥和無(wú)意義，他們需要從成人那里看到這些知識(shí)如何能在一個(gè)完整的人身上產(chǎn)生神奇的效用，看到一個(gè)人如何有效地把這些知識(shí)與人生和生活聯(lián)系在一起。他們所學(xué)的知識(shí)不是高深的，而是一個(gè)人一生都需要受用的許多常識(shí)，為了使他在學(xué)習(xí)的時(shí)候不覺(jué)得是在為了學(xué)習(xí)而學(xué)，這些課不能分開(kāi)變成完全專(zhuān)業(yè)化的由不同教師來(lái)上，他們需要觀察到數(shù)學(xué)老師身上所體現(xiàn)出的文學(xué)造詣，他們需要發(fā)現(xiàn)原來(lái)歷史老師也懂得那么多昆蟲(chóng)知識(shí)?！叭平處煛北旧淼闹R(shí)面比較全，可將各個(gè)學(xué)科聯(lián)系起來(lái)。這種興趣啟蒙大大重要于知識(shí)與技能的掌握。

“全科”并不等同于 “包班”，現(xiàn)實(shí)中，其實(shí)很少是獨(dú)立 “包班”的，因?yàn)槿平處熯€可以調(diào)配學(xué)校的教學(xué)資源，聘請(qǐng)助手、特殊學(xué)科的教師與 “社區(qū)義工”。如我國(guó)臺(tái)灣，學(xué)生數(shù)、班級(jí)數(shù)嚴(yán)格與教師數(shù)掛鉤，一個(gè)班級(jí)的起點(diǎn)學(xué)生數(shù)是6位，限額是30位；一個(gè)班級(jí)不管大小配1.5位教師，音體美等技巧性特別強(qiáng)的特殊學(xué)科教師另由學(xué)校全?；蚩缧Ｕ{(diào)配。

三、“全科教師”與 “早期實(shí)踐”的歷史回顧

常常聽(tīng)人提到，我國(guó)偏僻鄉(xiāng)村的教師早就這么做了，我國(guó)早就有“全科教師”了。事實(shí)果真如此嗎？

“全科教師”是在課程改革背景下，在對(duì)小學(xué)教育與小學(xué)教師角色有了獨(dú)特理解后，進(jìn)行的一種相對(duì)于分科教學(xué)而言的、全新的教育方式。它不考慮學(xué)科分類(lèi)，而是以兒童的探索為中心擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，某個(gè)主題的教學(xué)，可能涉及到音樂(lè)、美術(shù)、語(yǔ)文，也可能涉及到科學(xué)等等。我國(guó)的一些偏遠(yuǎn)農(nóng)村，一個(gè)老師身兼多個(gè)學(xué)科的教學(xué)，有時(shí)還要同時(shí)教兩、三個(gè)年級(jí)。農(nóng)村出現(xiàn)的這種情況是客觀條件的限制不得已而為之的，是一種 “被全科”，其教師并無(wú) “全科意識(shí)”，也無(wú)“全科本領(lǐng)”，其具體做法仍然是分科教學(xué)，因?yàn)槠浣虒W(xué)過(guò)程所依托的課程依然是相互割裂的學(xué)科課程，只是數(shù)目有所變化而已，其所追求的價(jià)值仍然是各個(gè)學(xué)科邏輯知識(shí)體系的縱深發(fā)展，很少有“高手”去整合課程，更沒(méi)有自覺(jué)認(rèn)識(shí)到小學(xué)教師是綜合性職業(yè)的特點(diǎn)。因此，我國(guó)一些邊遠(yuǎn)地區(qū)的 “早期實(shí)踐”是沒(méi)有說(shuō)服力的，而這種現(xiàn)實(shí)倒是很容易引發(fā)人們對(duì) “全科教師”含義的誤判。

我國(guó)小學(xué)教師過(guò)去長(zhǎng)期由中等師范培養(yǎng)，對(duì)接分科教學(xué)，亦非“全科教師”。在這次 “大學(xué)化運(yùn)動(dòng)”中，小學(xué)教師的培養(yǎng)已基本納入高等教育體系。在新的高等教育體系中，小學(xué)教師培養(yǎng)的全科型、綜合化是基本趨勢(shì)。因此，這里的 “全科教師”與 “早期實(shí)踐”的“全科教師”是不可同日而語(yǔ)的。

四、對(duì) “小學(xué)全科教師”的政策解讀

2001年9月，教育部在 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》中要求改變課程結(jié)構(gòu)科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程，尤其在小學(xué)階段以綜合課程為主。這既是讓小學(xué)教育回歸本真，也在為全科教師的實(shí)施做準(zhǔn)備了。

目前，國(guó)內(nèi)已經(jīng)有一些學(xué)校進(jìn)行整合課程教學(xué)的嘗試，如重慶謝家灣小學(xué)從2004年開(kāi)始組織實(shí)施了 “小梅花”學(xué)校課程體系，將十幾門(mén)課程整合為五門(mén)課程，即閱讀與生活 （整合語(yǔ)文、英語(yǔ)、品德、寫(xiě)字、班會(huì)等）；數(shù)學(xué)與實(shí)踐 （整合數(shù)學(xué)、綜合實(shí)踐等）；運(yùn)動(dòng)與健康 （整合體育、健康教育等）；藝術(shù)與審美 （整合音樂(lè)、美術(shù)等）；科學(xué)與技術(shù) （整合科學(xué)、勞技等）。清華附小嘗試將國(guó)家十幾門(mén)課程，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)及課程學(xué)科屬性，依據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律及遷移的方法，整合為五大領(lǐng)域：品格與社會(huì)、體育與健康、語(yǔ)言與人文、數(shù)學(xué)與科技、藝術(shù)與審美，為學(xué)生提供完整的教育情境。再如浙江杭州勝利小學(xué)，2001年就以美國(guó)加德納教授的多元智力理論為依據(jù)，倡導(dǎo)改革教學(xué)模式，在一年級(jí)嘗試包班制，由兩位教師負(fù)責(zé)一個(gè)班所有科目的教學(xué)工作。

隨著 《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn) （試行）》《中小學(xué)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等的出臺(tái)與新的職稱(chēng)制度的實(shí)施，我國(guó)小學(xué)教育與小學(xué)教師教育改革都已進(jìn)入新一輪整體推進(jìn)階段，有關(guān)政策須全面而有聯(lián)系地解讀。上述學(xué)校對(duì)教育部的有關(guān)政策做了正確解讀，也為全科教師的實(shí)施做了必要的基礎(chǔ)性準(zhǔn)備。

綜上所述，對(duì) “全科”一詞不能望文生義，也不能依據(jù)我國(guó)一些邊遠(yuǎn)地區(qū) “早期實(shí)踐”、 “被全科”的實(shí)例進(jìn)行解讀，應(yīng)該全面深入地解讀 “全科教師”提出的初衷與有關(guān)政策，否則會(huì)導(dǎo)致以訛傳訛，引發(fā)大眾調(diào)侃。

（作者：湖北第二師范學(xué)院教授）

[責(zé)任編輯：劉斌]

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