江蘇省南京市六合區(qū)龍袍中心小學 易道榮
讓“錯誤”延續(xù),讓思維看得見——“角的認識”教學的片段思考
江蘇省南京市六合區(qū)龍袍中心小學易道榮
【案例背景】
學生是課堂的主人,是教與學的中心,新課程改革倡導建立以學生為主體的充滿生機和活力的新課堂。目前的一線老師課堂中,不缺這些前沿的理論,但缺乏怎么辦!這不僅需要教師的教學理論功底,更要考量教師的機智應(yīng)答。最近,筆者聽了多節(jié)二年級“角的認識”一課,深有感觸,聚焦一點,課堂教學中學生發(fā)現(xiàn)中“有誤”,老師該讓學生的“錯誤”延續(xù)嗎?
【案例描述】
二年級“角的認識”課的導入,從生活中發(fā)現(xiàn)角。
師:同學們觀察三角尺、鬧鐘這里面有角嗎?
(1)學生1發(fā)現(xiàn):鬧鐘上一個指針的指尖是角。
師也有點猶豫,但還是肯定學生1的說法:嗯。
師:還有更清楚的角嗎?
(2)學生2發(fā)現(xiàn):鬧鐘上一個支架和鬧鐘組成一個角。
師:這個是嗎?其他學生在下面有說,不是角。
生2猶豫。
師:嗯,這個不是角。
(3)學生3:兩個指針組成一個角。
【案例反思】
我們都知道不能忽略學生課堂上的不同發(fā)現(xiàn)與思考。但如何應(yīng)對,這確實要我們不斷思考。這個片段是課的導入部分,學生還沒有學到角的特征,只是憑借生活經(jīng)驗來判斷是不是角。鬧鐘是教者提供的圖形中,學生發(fā)現(xiàn)情況多的一個。學生主要出現(xiàn)上面三種情況。教學中,教師總認為,指針那么長,這個明顯的角學生肯定會先發(fā)現(xiàn),而現(xiàn)實并不是這樣的,學生出現(xiàn)了生1和生2的發(fā)現(xiàn),最后在教師的引導下,才出現(xiàn)老師教學主觀需求的生3的發(fā)現(xiàn)。面對意外的生1和生2學生的發(fā)現(xiàn),老師的應(yīng)對有待商榷。
傾聽是教學的基礎(chǔ)。左藤學先生提出“創(chuàng)設(shè)以聽為中心的教室”。課堂是教師和學生雙邊活動的場所,教學是教師與學生相互傾聽與應(yīng)答的過程。沒有傾聽,就沒有教學。生2的發(fā)現(xiàn),鬧鐘上一個支架和鬧鐘組成一個角。上面的片段,應(yīng)該說老師還是在需求的引導下,得到“這個不是角”的結(jié)論。這樣大部分學生認可,但還有部分學生心中還是質(zhì)疑,迫于老師的教學權(quán)威不可置疑,選擇贊成。此時,學生沒學到角的特征,用學生以前的知識,不容易說清為什么不是角。所以,教師可以選擇尊重課堂,尊重現(xiàn)實,把這個矛盾放在這,等學生在這節(jié)課探究中發(fā)現(xiàn)角的特征,自然會解決。
應(yīng)對設(shè)計:
學生2發(fā)現(xiàn):鬧鐘上一個支架和鬧鐘組成一個角。
師:這個是嗎?贊成是角的舉手,不贊成的舉手。
師:看來,這個形成的是不是角,目前我們還有疑惑,先放在這,角到底有什么特征,通過這節(jié)課學習,待會,看誰能說清道理。
湯姆·彼得斯說過:“傾聽是禮貌的最高形式?!闭J真傾聽、善于傾聽是現(xiàn)代人所必備的素質(zhì)之一,它也體現(xiàn)了對一個人的尊重。課堂教學,提倡讓學生發(fā)表自己的觀點,張揚學生的個性,營造一種輕松愉悅的氛圍,當今世界教育改革所涌現(xiàn)的“教育個性化”“全民教育”“終身學習”等思潮無一不體現(xiàn)著對學習者的尊重。教師要從學生的視角看待這些錯誤,讓學生坦誠自己的想法,耐心傾聽他們的表述,不輕易否定學生的答案,錯了允許重答,答得不完整允許再想,不同的意見允許爭論。
教學中,教師要根據(jù)實際細心去發(fā)現(xiàn)學生可利用的生成資源,機智地生成新的教學方案,使教學富有靈性,彰顯智慧,幫助學生營造更大的發(fā)展空間。教師在傾聽過程中要通過錯誤資源判斷出學生困難的焦點,努力從學生發(fā)生錯誤的角度去解讀學生,了解學生錯誤背后的學習障礙和蘊含的思維方式。學生1發(fā)現(xiàn):鬧鐘上一個指針的指尖是角。這個學生的發(fā)現(xiàn),作為教師不太好應(yīng)對。因為,一個指針尖是不是角,不太明顯。說是也不好,不是也不好。所以,這里需要教師課前預(yù)設(shè)到位。這時可以出示放大的指針,讓學生上來指一指。但不鼓勵學生找不明顯的角,總體引導學生,多去觀察較為明顯的角。
應(yīng)對設(shè)計:
學生1:鬧鐘上一個指針的指尖是角。
師:這個確實不太明顯,現(xiàn)在借助放大來觀察,你來指一指。
師:像剛才這個,不放大就不太明顯看出,往往讓我們模棱兩可。你能找出很明顯、能直觀觀察出來的角嗎?
面對“意外”生成的材料,應(yīng)善于從教學目標出發(fā),迅速判斷這一材料的教學價值,采用不同的反饋策略:或放大,深入追問,適當改變預(yù)設(shè)教案;或縮小,簡約處理;或暫時擱置,后續(xù)探究。古人云:人非圣賢,孰能無過。在課堂教學中,學生對知識的理解會出現(xiàn)各種各樣的錯誤,有的老師在學生出現(xiàn)錯誤時,采取“馬上制止”或“立即糾正”的方法,但這樣做卻不能達到防止錯誤的目的,也忽視了錯誤的價值。《課標》指出:數(shù)學課程的內(nèi)容應(yīng)該是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的。以學生的真實錯誤為教學內(nèi)容,讓學生通過“嘗試錯誤”的活動,把解決問題的主動權(quán)還給學生,展現(xiàn)學生思考,引導他們比較、思辨。讓他們自己明確產(chǎn)生錯誤的原因,知道改正的方法,體驗知識的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別,不斷形成、完善對新知的建構(gòu)和認識應(yīng)該在尊重學生主動探究精神并積極評價的同時,充分發(fā)揮教師指導、引領(lǐng)的作用,促進學生有效思考。
學生探究中的發(fā)現(xiàn)“有誤”,我們的老師不會置之不理了,不過,機智的應(yīng)答,不僅考慮學生已有知識經(jīng)驗,還要考慮學生探索這個知識所在階段。學生一個回答,一個發(fā)現(xiàn),在不同的階段經(jīng)歷,我們老師的應(yīng)對是不同的,就像這個案例,學生的發(fā)現(xiàn)、學生的回答,是基于沒有習得角的特征。而如果是學生習得角的特征后,那應(yīng)答的方式就大相徑庭了。
總之,數(shù)學錯誤隨著數(shù)學學習的開始也產(chǎn)生著,對于學生學習中產(chǎn)生的“有誤”,教師的智慧應(yīng)答,源于我們要站在學生的角度,努力展現(xiàn)學生自己真實的思考,讓“錯誤”延續(xù),讓思維看得見!