江蘇省常熟市花溪小學(xué) 姚 俊

追問，彰顯課堂有效交流的精彩

江蘇省常熟市花溪小學(xué) 姚 俊

問題是課堂語言的生命線，以問題貫穿課堂的語言不僅能激發(fā)學(xué)生的思考，更能啟迪學(xué)生的思維，而追問是提問藝術(shù)的一種主要形式，教師結(jié)合學(xué)生的生成情況進(jìn)行循序漸進(jìn)的提問，以問題鏈的形式將需要解決的問題一一突破，最終達(dá)成教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的突破。

激活；思維；拓展；凸顯；意外

追問是課堂理答的一種重要形式，是一門技術(shù)，也是一門藝術(shù)。在課堂教學(xué)中，追問是教師組織課堂教學(xué)的重要手段，可以啟發(fā)學(xué)生深入思考，提升學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維。然而，當(dāng)前一些數(shù)學(xué)教師，仍在沿用傳統(tǒng)的“一言堂”“滿堂灌”的教學(xué)模式，把學(xué)生當(dāng)作儲(chǔ)存知識(shí)的容器，課前設(shè)計(jì)的問題過于簡單、隨意，學(xué)生只是機(jī)械應(yīng)答，教師也不注重追問，學(xué)生的學(xué)習(xí)顯得被動(dòng)、無趣，毫無積極性而言，長久以往，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)失去了興趣，感到淡然無味。所以，教師要注重追問，做好延伸與拓展，使學(xué)生能夠正確、深入地理解問題，讓師生對(duì)話、生生對(duì)話更有效，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。

一、在知識(shí)銜接處追問，激活思維

數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)性、邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，前后的知識(shí)有著密切的聯(lián)系。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)密切前后知識(shí)的聯(lián)系，在知識(shí)的銜接處進(jìn)行追問，機(jī)智地將問題引向縱深，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生積極地探索。

在教學(xué)梯形的面積計(jì)算公式時(shí)，教師運(yùn)用多媒體，在格子圖（1小格是1平方厘米）中出示了一個(gè)梯形，問學(xué)生這個(gè)梯形的面積是多少平方厘米。學(xué)生通過數(shù)方格的方法，很快得出了大屏上所出示的梯形的面積。這時(shí)老師隱去了格子圖，出示了更大一些的梯形，問這個(gè)梯形的面積是多少平方厘米？學(xué)生發(fā)現(xiàn)用剛才的方法，已經(jīng)不能將這個(gè)問題解決，在學(xué)生感到不知所措時(shí)，教師出示了和屏幕上完全一樣的梯形，問學(xué)生在學(xué)習(xí)三角形的面積計(jì)算公式時(shí)是怎么做的。學(xué)生說用兩個(gè)完全一樣的三角形可以拼成一個(gè)平行四邊形，那兩個(gè)完全一樣的梯形可以拼成什么圖形呢？學(xué)生們通過拼一拼的活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)也可以拼成平行四邊形，于是教師追問道：拼成的平行四邊形的底與梯形的上底、下底有什么關(guān)系？高與梯形的高有什么關(guān)系？每個(gè)梯形的面積與拼成的平行四邊形面積有什么關(guān)系？學(xué)生很快進(jìn)入了探索中。

上述案例，教師并沒有將結(jié)論直接告知學(xué)生，而是通過追問，引導(dǎo)學(xué)生大膽猜想和思考，引導(dǎo)學(xué)生善于分析已經(jīng)生成的知識(shí)與技能進(jìn)行深入的探索，從而真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和思維度。由此可見，我們?cè)谥R(shí)的銜接處追問，促使學(xué)生更加主動(dòng)地探究學(xué)習(xí)，并在探究的過程中加深對(duì)概念的理解，可以達(dá)成對(duì)概念的理解深度和廣度，更能有效地訓(xùn)練學(xué)生的思維習(xí)慣、提升學(xué)生的思維能力。

二、在課堂意外處追問，拓展思維

課堂是動(dòng)態(tài)的，也是生成的。課堂上學(xué)生的回答，也不會(huì)完全與教師課前的預(yù)設(shè)相一致，有些甚至不是老師所期待的。這時(shí)，教師就要適度慢下腳步，傾聽學(xué)生的回答，捕捉課堂中生成的意外處，并進(jìn)行追問，拓展學(xué)生的思維，使學(xué)生獲取知識(shí)，提升能力。

在教學(xué)三位數(shù)加三位數(shù)的進(jìn)位加的筆算方法后，引導(dǎo)學(xué)生交流算法：（1）末位要對(duì)齊；（2）應(yīng)從個(gè)位加起；（3）滿十進(jìn)一……突然有一個(gè)學(xué)生站起來說：“三位數(shù)加三位數(shù)，可不可以從百位加起？”教師課前沒有預(yù)設(shè)到這個(gè)問題，其他學(xué)生也感到非常驚異。教師微笑著問：如果從百位加起，會(huì)遇到什么麻煩？“進(jìn)位會(huì)很麻煩。”學(xué)生異口同聲地說。教師追問：“進(jìn)位，會(huì)有什么麻煩呢？”有學(xué)生說：“如果十位要進(jìn)一的話，要把百位的答案加1，個(gè)位要進(jìn)一，十位上的數(shù)也要擦掉，再加1?！薄皬膫€(gè)位加起有什么好處呢？”“算起來簡便，不需要改來改去的?！薄?/p>

上述案例，教師對(duì)課堂上出現(xiàn)的意外，沒有采取冷處理的態(tài)度，更沒有批評(píng)、挖苦學(xué)生，更沒有將結(jié)論讓學(xué)生強(qiáng)行記憶，精心捕捉課堂中的“節(jié)外之枝”，因勢利導(dǎo)，使學(xué)生的認(rèn)知在意外中走向了深化，體現(xiàn)出“課已終，情猶存，意更深”的教學(xué)理念。

三、在生成錯(cuò)誤處追問，凸顯思維

沒有錯(cuò)誤的課堂是不完美的，也是不現(xiàn)實(shí)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，出現(xiàn)錯(cuò)誤是難免的，對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤，不能批評(píng)、打壓，教師應(yīng)該正確解讀學(xué)生的錯(cuò)誤，在課堂中生成的錯(cuò)誤處進(jìn)行追問，幫助學(xué)生弄清錯(cuò)誤發(fā)生的原因，引導(dǎo)學(xué)生尋求正確的糾錯(cuò)方法，凸顯知識(shí)的本質(zhì)，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

在教學(xué)這樣一道題目時(shí)：“A、B兩座城市相距600千米，兩輛汽車同時(shí)從A、B城市相對(duì)開出，汽車每小時(shí)行100千米，貨車每小時(shí)行50千米，多少小時(shí)后兩車可以相遇？”（要求用綜合算式解答）教師在巡視的過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生列出了這樣的兩種算法（1）600÷（100+50）（2）600÷100+600÷50，教師將這兩種算法拿到展臺(tái)上進(jìn)行展示，并進(jìn)行追問：“這兩種算法都正確嗎？”有學(xué)生認(rèn)為都可以，教師問有什么辦法可以驗(yàn)證呢？學(xué)生說可以將兩種算法的結(jié)果求出來，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)兩道算式的結(jié)果不一樣。教師接著追問：“結(jié)果怎么會(huì)不一樣呢？是不是計(jì)算出錯(cuò)了？”學(xué)生經(jīng)過溝通、交流，發(fā)現(xiàn)計(jì)算沒有錯(cuò)誤，而600÷100+600÷50算法是錯(cuò)誤的，因?yàn)槌]有分配律，不能將算式600÷（100+50）轉(zhuǎn)化為600÷100+600÷50，轉(zhuǎn)化會(huì)改變計(jì)算結(jié)果，這才是問題的根源。

上述案例，老師如果對(duì)課堂上出現(xiàn)的錯(cuò)誤算法置之不理或者冷處理，學(xué)生就不會(huì)再次審視自己的思維過程。教師適時(shí)的“追問”，會(huì)讓學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的理解更深刻，知識(shí)掌握得更牢固。

總之，課堂追問是一門精妙的教學(xué)藝術(shù)。陶行知先生說過：“行是知之路，學(xué)非問不明?！痹谡n堂教學(xué)中，教師適時(shí)的追問，是教師教學(xué)智慧的體現(xiàn)，可以促使學(xué)生積極思考，使學(xué)生的思維更加開闊，讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂充盈追問的精彩。