□葉枚舉

冷靜對待語文教學中的“流行風”

□葉枚舉

新課程實施以來，廣大語文教師熱衷于使用當前較時尚的、大家公認的教學手段或者教學程序，由此也暴露出不少問題。要有效解決這些問題，教師應該通過“適時適境，音樂渲染；情到深處，自然朗讀；有效引導，探究合作；拓展延伸，隨文練筆”等教學策略，讓課堂教學煥發(fā)出新的活力。

音樂渲染 自然朗讀 合作探究 隨文練筆

新課程實施以來，課堂氣氛更為活躍，學生的思維與想象力更加開放……許多時髦的“流行風”風起云涌，課堂上不再是冷冷清清、平平淡淡，讓人“盲從”。然而，這種“流行風”盛行之余，也漸漸暴露出一些問題，值得深思。

一、適時適境，音樂渲染——不追逐新潮的“配樂流行風”

當前語文課堂上，教師為了讓學生入情入境，都喜歡適當引入配樂，讓音樂更好地烘托課堂氣氛。但如果沒有選好時機，盲目使用配樂，效果只會適得其反。如有位教師執(zhí)教人教版三年級下冊《她是我的朋友》一課，在導入、練筆、拓展等環(huán)節(jié)都用到了配樂，特別是課堂“小練筆”這一環(huán)節(jié)的設計更是讓人費解。教師讓學生借助課文的言語形式，寫一寫人難受、痛苦時的神情、動作。這本是很好的練筆時機，可當學生拿出紙筆開始靜靜書寫的時候，教室里突然響起一陣雜亂的二胡曲，嘈雜的音樂不僅干擾學生寫作時的心境，也讓聽課教師寧靜的心浮躁起來，這樣的配樂與課堂教學完全不搭調(diào)。因此，我們在引導學生練筆時不一定要配樂，如果需要用音樂渲染情境，必須有所選擇，要適時、適境。筆者在教學人教版五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時，為了選取合適的背景音樂真是煞費苦心。幾番思慮，在以下幾個階段適時進行了音樂渲染：介紹圓明園的昔日輝煌時，配以《迷霧森林》的輕柔音樂，讓學生在音樂渲染中感受祖國燦爛悠久的歷史文化；而介紹圓明園的毀滅時，配以《斷情殤》的傷感音樂，讓學生在音樂渲染中激發(fā)起對侵略者的仇恨，增強對祖國的責任感和使命感。如此將師生的情感與適宜的配樂渲染結合起來，音樂便可以恰到好處地用于整個教學過程中。

二、情到深處，自然朗讀——不追逐牽強的“朗讀流行風”

教學是一門創(chuàng)造性的藝術，雖不拒絕借鑒，但也不提倡“照貓畫虎”。一段時間里，一些“張揚個性”的讀書方法隨處可見，如“想讀哪一段就讀哪一段”“用你自己喜歡的方式讀一讀”等。但這樣讀之后，課文被分解得支離破碎，教師美好的初衷只能變成一句空談。如有位教師在教學人教版五年級上冊《慈母情深》一課時，讓學生用自己喜歡的方式讀，于是分角色讀、表演讀……課堂上熱熱鬧鬧，書聲瑯瑯。但其實教師沒有作任何指導，放任自流，學生的朗讀都只停留在文字上，有口無心。沒有細細品讀文本，更沒有與作者產(chǎn)生情感共鳴，這樣的朗讀是不到位的。值得一提的是，當前特別流行“引讀”，這位教師在教學中也跟著“流行風”多次牽強引讀，根本不是在情感高潮處進行引讀，這樣的“引讀”完全沒有必要。

因此，在教學中教師如果能抓住文中的關鍵詞句，引導學生細讀品味，學生的情感就會隨著朗讀、思考的深入油然而生。如教學《慈母情深》一課，筆者先讓學生在默讀課文時找出描寫母親外貌和語言的句子；接著讓學生自由讀一讀，并想一想從中體會到了什么；然后讓學生帶著感受再讀句子。如“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪音震耳欲聾”這一句，學生朗讀得不太到位，筆者這樣引導：“讀讀句子，你從‘震耳欲聾’中感受到什么？”學生再讀句子后感受到母親工作的辛苦，情感得到了升華。又如指導朗讀“背直起來了，我的母親……”這句話時，筆者采取師生合作朗讀的方法。讀完之后，這樣引導學生：“母親‘背直起來’容易嗎？為什么？你看到了一個什么樣的母親？”學生結合文本細細揣摩，一個可親可敬的母親形象躍然眼前。讓學生帶著這樣的感受再讀句子，情感自然更加深切。

三、有效引導，探究合作——不追逐形式主義的“合作流行風”

新課標提出“自主、合作、探究”的學習方式，因此許多教師在課堂上曾一度夸大合作學習的作用，不管效果如何，動不動就小組討論、合作學習。如人教版二年級下冊《丑小鴨》中有這樣一句：“哥哥、姐姐咬他，公雞啄他，連養(yǎng)鴨的小姑娘也討厭他。丑小鴨感到非常孤單，就鉆出籬笆，離開了家?！苯虒W時，教師是這樣組織小組合作學習的：“請各小組討論一下，要用怎樣的語氣讀這句話?！苯處熢捯魟偮?，學生立即以小組為單位聚在一起，教室里熱鬧非凡。幾分鐘后，教師讓學生安靜下來匯報交流，被點名發(fā)言的學生都是這樣說的：“我的意見……”“我覺得……”而沒被點名的學生則唉聲嘆氣，無心聽別人的發(fā)言。接著，教師又讓學生自由組合，分角色表演。有的小組長比較能干，很快分配好角色，大家表演得栩栩如生；而有的小組成員對角色分配有意見，結果不歡而散；也有的學生找不到合作小組，無所事事。幾分鐘后，教師請表現(xiàn)出色的小組上臺表演……一節(jié)課中各種形式的活動輪番上演，可學生收獲甚微。像這樣的合作學習，是低效的甚至是無效的。

合作學習必須在教師的有效引導下進行，這樣才能達到預期的效果。如筆者在教學人教版六年級下冊作文指導課《成長足跡》一課時，先讓學生說一說什么是足跡，等學生說完后，筆者及時加以引導。接著通過課件播放學生參加比賽、表演節(jié)目時的照片。然后讓學生分組討論，說說自己成長中最難忘的是哪一件事。話音剛落，學生立即以小組為單位聚在一起互相“說事”，小組長及時記錄組員的發(fā)言。討論環(huán)節(jié)結束后，小組長代表小組說出自己成長中的趣事、糗事等，其他組員根據(jù)組長的“說事”不斷進行補充，當學生出現(xiàn)語言不規(guī)范、用詞不準確時，讓學生互相糾正，學會在別人指導下把話說好。最后，各小組“說事”結束后，讓學生根據(jù)同學們的意見現(xiàn)場寫一寫成長中的“事”，一篇篇趣事、糗事躍然紙上。這樣的合作學習，效果自然好。

四、拓展延伸，隨文練筆——不追逐隨意拓展的“練筆流行風”

不知從何時開始，閱讀教學悄然興起了一股“練筆流行風”，許多教師在設計拓展延伸這一環(huán)節(jié)時，特別注重對文本遣詞造句方面的隨文練筆。應該說，這種努力把“練筆擠進課堂”“讀寫結合”的意識和做法都值得肯定，但隨之而來卻出現(xiàn)了諸如“你想對誰說？你想說什么”這樣的練筆。如有位教師教學人教版四年級下冊《魚游到了紙上》一課時，設計了這樣的隨文練筆：“讀完課文，你想對聾啞青年說什么？”想象一下，這樣的課堂練筆，學生有多少真情可言呢？也許在教師的極力渲染下，他們能寫出幾句比較生動的句子，但這都是基于現(xiàn)有的水平，學生并沒有通過此次練筆得到寫作能力的提升。因此，教師要引導學生走進文本，細細品味作者遣詞造句的精妙，用心感受語言文字的精準，根據(jù)不同文體形式，發(fā)現(xiàn)言語訓練點，以此確定隨文練筆的內(nèi)容和形式。

當然，不是每一篇課文都適合安排拓展練筆的，要根據(jù)不同的文章、學生的實際情況，找準讀寫結合的“切入點”，適時、適度練筆，才能不失初衷，更有實效。如教學《魚游到了紙上》一課，筆者根據(jù)人教版四年級下冊第七單元的單元導讀，設計了這樣的練筆：“在生活中，我們也會遇到一些‘舉止特別’的人。請同學們想一想，在你熟悉的人中有特別之處的人嗎？可以通過對人物的動作、神態(tài)或外貌的描寫表現(xiàn)他（她）的特別之處?！边@樣的隨文練筆不僅讓學生學會通過人物動作、神態(tài)和外貌描寫表現(xiàn)人物的特別之處，而且也是全面落實新課程理念的實際行動。

總之，課堂需要科學的思索、藝術的駕馭，遠離流行與浮躁。因此，我們要以銳利的目光對“流行風”進行深度探究、理性思考，勇敢地、大膽地對不合課堂教學的“流行風”說“不”！讓課堂教學煥發(fā)出新的活力。

（福建省德化縣潯中中心小學 362500）