周吉琳

（安吉縣高級中學，浙江安吉 313300）

語文知識：讓閱讀從感性體驗走向理性認知
——以《聲聲慢》的教學為例

周吉琳

（安吉縣高級中學，浙江安吉 313300）

在教學中恰當?shù)匾胝Z文知識，用對知識的學習帶動對文本的理解，能推動教學的進程，讓學生的閱讀從感性體驗走向理性認知。在《聲聲慢》的教學中，引入音韻知識能強化學生對宋詞“協(xié)音律”特征的認知，拓展意象知識可以深化意象背后豐富的文化內涵；增加結構知識有助于把握慢詞重鋪敘層層推進的特點。

語文知識；感性體驗；理性認知；《聲聲慢》

培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力是高中語文閱讀教學的一個重要任務。在指導學生閱讀一篇篇優(yōu)秀的選文時，教師不僅應著眼于學生閱讀“這一篇”時的感受和吸收到的語言的、情感的、思想的滋養(yǎng)，更要關注學生閱讀“這一篇”對閱讀“下一篇”“這一類”文章的幫助；既要讓學生更好地理解選文“寫了什么”，還要讓學生更好地領會它“怎么寫”和“為什么這么寫”。在教學中恰當?shù)匾胝Z文知識是推進閱讀（讓閱讀從感性體驗走向理性認知）的一個重要手段。本文試以蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》（必修四）中《聲聲慢》的教學為例，談談語文知識的選擇和呈現(xiàn)等問題。

一、引入音韻知識，強化學生對宋詞“協(xié)音律”特征的認知

詩詞是語言的藝術，也是音韻的藝術。在教學中，通過朗讀、聽讀等手段，感受語音的輕重、節(jié)奏的快慢、停頓的長短、語調的抑揚，能讓我們更好地理解詩詞的內容和情感。然而，一味地聽、讀《聲聲慢》，即便聽和讀的形式多樣，也只能使學生停留在感性的體驗中，止步于“緩慢”“低沉”“傷感”的感覺，難以真正體悟李清照精于音律、巧于以聲傳情的才華，難以把握詞作“別是一家”的特點。適當?shù)匾朐~的音律知識，引導學生結合知識去具體感受《聲聲慢》的音律，方能突破感性的體驗而同時兼具理性的認知，從而更好地把握詞與詩歌不同的藝術特征。

當然，詞的音律知識繁復而艱深，高中學生不可能也不必要全部掌握，教師必須根據(jù)學習目標和具體學情去粗取精，化繁為簡。引入李清照《詞論》中詞必須“倚聲填詞”“協(xié)音律”的觀點作為學生把握詞作音韻的總綱，能讓學生更好地理解作者嚴于音律的創(chuàng)作理念；引入押韻和平仄的知識，能讓學生關注《聲聲慢》的韻腳及用字特點；引入塞擦音的概念，能讓學生認識到字詞的發(fā)音方式及其音調、音色也具有表情達意的作用。

知識呈現(xiàn)唯有結合具體的語言實例和實踐才能服務于學習。如在學生圈畫出《聲聲慢》中押韻的詞后，用幻燈片展示全詞（給韻腳注音），可以更直觀地展示字音的平仄規(guī)律。在學生朗讀前后，教師可以融入知識的指導：“與近體詩押韻不同，詞可押平聲韻，也可押仄聲韻，表現(xiàn)詞人不同的心境。這首詞是仄聲韻，韻腳為入聲字，古代的入聲字歸于現(xiàn)代漢語的四聲，現(xiàn)在已很難分辨，但我們吳方言區(qū)的方言卻保留了古音中的入聲，請同學們用方言讀一下韻腳。有沒有發(fā)現(xiàn)這些音都是降調，特別短促？平聲韻平和、動聽，仄聲韻短促、有力，更適合表達抑郁、無奈的情感。還有，這首詞李清照用疊詞增加了音韻感，也用了大量的塞擦音，也就是聲母為z，c，zh，ch，j，q的字，發(fā)音時讓氣流摩擦而出，音韻較凄清、低沉，讀來如啜泣，如嗚咽。請同學們自由地朗讀并感受?！?/p>

有了一定的音韻知識，學生再讀詞作，就能細細地體味音韻的抑揚起伏，明白韻律能加深情感的表達，再讀其他詞作，也會自覺地關注音韻和情感的關系，甚至在表達自己的憂愁煩惱時，也會有意地選擇一些不太響亮高亢的字眼。

二、拓展意象知識，深化意象背后豐富的文化內涵

《聲聲慢》傳誦不衰，除奇妙的疊字、精雅別致的韻律外，還在于意象選擇和組合的精妙和諧。品讀意象是品讀詩詞的一個重要抓手，意象知識也應該在學生已有的基礎上加以拓展和深化。意象是滲透了詩人情感而有所變形的形象，但又不單單是意和象的融合，它有著更豐富的內涵，甚至凝聚了我們民族共同的心理和文化?！暗啤薄扒镲L”“大雁”“黃花”“細雨”“梧桐”是當時詞人所見的景物，但又不僅僅是詞人所見的帶有濃厚秋令時節(jié)特色的景物，在前人無數(shù)次的吟詠中它們已浸染了濃厚的愁情愁緒，成為詩詞甚至我們傳統(tǒng)文化中愁思苦意的寄托和象征。品讀“梧桐更兼細雨”應該聯(lián)想到“無言獨上西樓，月如鉤，寂寞梧桐深院鎖清秋”“梧桐樹，三更雨，不道離情正苦，一葉葉，一聲聲，空階滴到明”“春風桃李花開日，秋雨梧桐葉落時”等詩句，這些詩句的引入拓寬了詞的意境和讀者想象的空間，增添了感傷的情緒，讓我們感到“點點滴滴”的細雨不僅打在梧桐上、打在詞人的心上，也打在敏感的讀者的心上。引入一些前人及李清照自己吟詠這些意象的詩句，以詩解詩，能更好地感受意境氛圍，領悟寄寓其中的思緒和情感，深化意象背后豐富的文化內涵。

當然，這些詩句不一定由教師展示。教師可以啟發(fā)學生調動自己的知識積累，或者在課前要求學生查找搜集一定的資料；這些詩句也不一定集中呈現(xiàn)，而是在品讀具體意象的過程中自然融入和生發(fā)出來。而要求課后背誦這些詩句，也可增加學生的知識儲備。

品讀意象還要關注意象間的關系。《聲聲慢》意象雖多，但不是簡單的疊加，而是以時間為序，以悲情一線貫穿，多層排列，反復渲染，構成渾然統(tǒng)一的意境。淡酒難以排遣愁緒，舊時鴻雁只是徒添傷感，黃花滿地堆積更令人酸楚，“秋風秋雨愁煞人”，眾多充滿愁情的意象渲染出清冷凄美的意境，使感情的表達更深沉綿遠，梧桐細雨的漫漫長夜難捱之憂便可想而知了。

三、增加結構知識，把握慢詞重鋪敘層層推進的特點

《聲聲慢》是慢詞，論字數(shù)是長調，其結構重于小令和中調。引入《詞論》中評張先、宋祁“雖時時有妙語，而破碎何足名家”，評晏幾道“苦無鋪敘”的觀點，可看出李清照對鋪敘手法、對結構完整性的重視。在結構知識的鋪墊下，反觀其創(chuàng)作，教師可要求學生“找出詞作中的生活細節(jié)，體悟細節(jié)背后詞人的心緒變化，概括其愁情推進的過程”。這樣，我們會發(fā)現(xiàn)，詞人的行為細節(jié)與各意象緊密結合，隨著時間的推移而不斷展開：一開始尋尋覓覓，若有所失卻無所覓倍覺凄慘；喝酒消愁，晚來風急愁難遣；觀北雁，心事欲寄無從寄徒添傷心；對黃花，物是人非不堪摘；守窗兒，強捱時光度日如年；聽雨打梧桐，一個“愁”字怎能盡心曲！詞人從早到晚竭力排遣愁情，而愁情依然由弱到強層層堆積、不斷推進，最后在噴薄而出中戛然而止，卻又余音裊裊，撼人心扉?！堵暵暵非楦薪Y構和意象結構雙線結合、層層鋪敘，淋漓盡致地表達了詞人長期郁結心頭國破夫亡、自傷憔悴的凄涼心境。

在教學中引導學生關注詞作結構，要避免出現(xiàn)只見樹木不見森林、只抓片言只語不見全篇的碎片化閱讀情況，這樣才能有利于學生養(yǎng)成整體閱讀、整體把握的習慣。□◢

（責任編輯：陳玉賽）