李醒東　崔夢恬

教育絕不是在枷鎖與桎梏中進行的，真正好的教育在于激發(fā)學生的內力覺醒，說教與灌輸都不如讓孩子發(fā)自內心的感悟，讓他們出自于真心的想要提升自己。

沒有懲罰的教育是不完整的教育，巧妙而藝術地運用懲罰，與有效的賞識教育一樣，往往可以起到事半功倍的教育效果。[1]然而越來越多的教育者對懲罰的概念產生了混淆，把正當合理的教育懲罰等同于體罰和心罰，忽視了懲罰的教育意義。如何積極、理性地看待教育懲罰并指導實踐，或許我們可以從積極道德教育的思想中得到啟發(fā)。

一、教育懲罰在實踐中的誤區(qū)

若想正確使用教育懲罰，回歸教育懲罰的意義與價值，就要對當前教育懲罰的實踐誤區(qū)有一個清晰的認識與梳理，本文從認識的偏頗、概念的混淆、目的的偏離以及價值的曲解，對現今教育懲罰的實踐誤區(qū)進行綜合分析。

（一）認識偏頗：賞識教育等于無懲罰教育

賞識教育的本質是生命的教育，是愛的教育。[2]賞識教育通過賞識學生的行為結果，以強化學生此類行為，從而激發(fā)學生積極向上的興趣和動機；但賞識教育并不是表揚與鼓勵的簡單疊加，它還主張給予學生適當提醒，增強學生的心理體驗，以此糾正學生的不良行為。

在重視民主化教育的今天，賞識、鼓勵、表揚是必不可少的教育手段，但這并不意味著賞識教育就是無懲罰的教育。目前，大多數中小學教師都存在這樣一個認識上的誤區(qū)。有些教師本著尊重學生的教育理念，過度包容學生的所作所為，甚至對學生的錯誤行為采取無作為的態(tài)度；另一方面，為了避免家長和學校問責，不敢使用懲罰，這樣的“好好先生”行為看似很民主，實則是對學生極不負責的表現，這樣的教育環(huán)境也不利于培養(yǎng)學生正確的價值觀與是非取向。因此，即使是賞識教育，也需要懲罰這一手段施以輔助。賞識、表揚要與批評、懲罰有效的結合才可以達到理想的教育效果。當賞不賞，當罰不罰，這都是教師的失職。賞識教育并非無懲罰的教育，沒有懲罰的教育是不完整的教育，任何一種形式的教育都少不了懲罰這一教育手段。

（二）概念混淆：懲罰即體罰、心罰

在心理學的概念中，當有機體作出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。[3]體罰是以損傷人體、侮辱人格為手段的處罰方法，在我國是明令禁止的行為。[4]心罰是一種傷害心靈的暗示性心理懲罰。教育者往往把懲罰與體罰、心罰混為一談，對教育懲罰全盤否定，沒有認識到懲罰附帶的教育性。教師對自身的權利劃分不夠清晰，加之法律中缺少對教師懲罰權的明確規(guī)定，教師使用懲罰的范圍和力度沒有得到具體的界定。有的教師為了免于問責和減少糾紛，用心罰來取代體罰，對學生實施語言暴力和人身攻擊，使學生產生厭學等消極心理，造成學生心靈的永久創(chuàng)傷。

僅僅把教育懲罰視為體罰、心罰，這是對教育懲罰外延的肆意強加。體罰、心罰都以簡單粗暴的方式解決問題，使懲罰以痛苦的結果收尾，缺少教育性的關愛，不屬于正當教育懲罰的范疇。教育懲罰異于單一的體罰、心罰的范疇，是一種必不可少的教育手段。

（三）目的偏離：為了懲罰而懲罰

為了懲罰而懲罰，是目前中小學教師對懲罰目的的一個認識誤區(qū)，有些教師為了宣泄自己的情緒而濫用懲罰，將學生陷于懲罰的恐懼中，使懲罰成為了禁錮學生健康成長的牢籠。學生在接受懲罰之后，除了身心的痛苦之外別無他獲，這樣的懲罰不僅失去了教育懲罰的最初目的，甚至也不能確保類似的錯誤不再犯，從而走進了屢犯屢罰的怪圈，那么教育懲罰便失去了價值。

教育懲罰的目的應當是改正不良動機與錯誤行為，而非泄憤或其他惡性意圖。教育家夸美紐斯曾在《大教學論》中論述紀律與懲罰的問題，他反對學校充滿呼號和鞭撻的聲音，又強調犯了過錯的人就該受到懲罰，他們之所以受到懲罰，不是由于他們犯了過錯，而是要使他們日后不再犯。[5]懲罰是教師為了幫助學生改正錯誤而對其不良行為給予否定評價或相應處罰的一種教育行為。檀傳寶先生認為懲罰的對象是學生的違規(guī)行為，而不是學生本身。任何指向學生的身體、尊嚴、人格、心靈的懲罰都是違反教育規(guī)律的。[6]因此中小學教師一定要正確的使用懲罰，明白教育懲罰的真正目的，秉持“對事不對人”原則，杜絕為了懲罰而懲罰。

（四）對象錯位：具有發(fā)展?jié)撃艿膫€體而非“病患”

教育懲罰的對象是完整意義上的人，是具有發(fā)展?jié)撃艿莫毩€體。傳統(tǒng)的消極心理學往往把焦點聚集在人的病態(tài)的一面，對心理問題采用醫(yī)治、救治等態(tài)度面對，而積極心理學更多研究人的美德等積極心理，采用挖掘、培養(yǎng)的方式面對人類的缺陷。結合當前實際情況，教育者往往把教育懲罰作為一種救治手段，把受教育者的錯誤行為當作人人誅之的瘧疾，長此以往，救治的思想便會根植于受教育者內心，再難走出疾病的陰霾。因此，教育懲罰不是對受教育者的救治，不能站在根除疾病的立場對待所謂的“醫(yī)患”，抱著救治的思想實施懲罰這本身就是消極禍端的開始，這類教育者看不到懲罰的教育意涵，錯誤的定位懲罰對象，便無法挖掘受教育者的善端。唯有把教育懲罰的對象定為發(fā)展中的人，把教育懲罰當作使之向善的手段，著眼于激發(fā)美德，抑制惡行，美德之花才會綻放。

（五）價值曲解：懲罰僅對個人起作用

教育懲罰的價值不僅僅局限于個人，懲罰還具有社會意義。這是大多數教育者容易忽視的一點。懲罰的社會意義有兩個內涵：一是班杜拉觀察學習理論中的替代懲罰效應，二是教育懲罰本身有助于學生的社會化發(fā)展。班杜拉的學習理論認為替代懲罰同樣對學生起作用，他通過模仿學習實驗，得出對榜樣人物的懲罰可以減少觀察者此類行為出現的次數，這足以證明懲罰不僅對個體有效，它也具有一定的社會意義，即適當的教育懲罰可以幫助個人改正錯誤行為，也具有懲前毖后的作用。教育懲罰的社會意義還在于它有助于學生的社會化發(fā)展。[7]在學校教育中，懲罰也是保證紀律性的有效手段，對于學生來說，因違反紀律、犯錯而接受懲罰，不僅可以幫助他們樹立一種規(guī)范的紀律意識，還有助于從小培養(yǎng)學生的法制精神，因而教育懲罰對培養(yǎng)遵紀守法的社會公民具有一定價值。因此，教育懲罰于個人和社會而言具有雙重價值。

二、基于積極道德教育的指導原則

教育懲罰是具有教育意義的，然而當前教育懲罰的實踐誤區(qū)普遍存在，歸其原因即教育者不懂得怎樣合理運用懲罰，這就需要對懲罰的指導原則進行深入探討。積極道德教育，是周圍教授提出的一種新的德育理念，她提出積極道德教育是積極心理學研究成果在道德教育中的拓展和運用，也是針對傳統(tǒng)和當代中國消極取向道德教育問題和弊端而提出的道德教育的創(chuàng)新理念與實踐策略。積極道德教育倡導從受教育者的積極道德品質、道德發(fā)展愿望與潛能出發(fā)，采用以肯定、鼓勵、欣賞、強化等積極、正面為主的道德教育方法，營造充滿尊重、真誠、理解、關愛、信任、公正的道德關系，以增進受教育者的積極情緒體驗為教育契機與途徑，激發(fā)受教育者道德發(fā)展愿望與潛能，促成受教育者積極道德品質的培養(yǎng)，并在積極道德品質形成過程中消除不良的道德品質，預防惡習的萌芽和產生。[8]積極道德教育的思想和教育懲罰在一定程度上是交織在一起的。傳統(tǒng)的懲罰方式過于消極，把懲罰這一行為視為一種消除錯誤行為的病理性治愈，重視懲罰的過程和問題本身；而積極道德教育倡導一種積極的方式對待學生的道德行為，正確客觀看待學生的犯錯行為，著重點在于如何引導其道德品質的提升，長遠的看待學生的德育問題，這便是選擇用積極道德教育指導教育懲罰的原因。

（一）尊重與關愛原則

尊重是人類生存發(fā)展的一種需要，心理學家馬斯洛的需要理論也為尊重的教育提供了理論支持， 即人有生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、認知和審美的需要。馬斯洛認為只有給予尊重，個體人格獨立的實現才具有可能性。同樣，積極道德教育也強調懲罰的前提是對學生的尊重和關愛，即懲罰的目的不僅在于減少學生的不良動機和行為，而且還要在懲罰實施的過程中體現對受教育者的尊重與關愛。不以尊重關愛為原則的懲罰或許能夠減少受教育者的不良道德動機和行為，但這種懲罰勢必會帶來隱形的傷害，因此這種懲罰不可取。研究表明，懲罰之所以取得成功，是因為教師和學生建立起“我與你”的師生關系，教師與學生是在平等的氣氛中進行對話、協(xié)商和共同參與。[7]如若道德關系不佳，教育懲罰的結果便會不盡人意，是故不親其師，難任其罰。

（二）信任與理解原則

信任與理解是人與人之間溝通的橋梁，唯有基于信任與理解的懲罰才具有效力。離開了信任與理解這一前提條件，也就失去了對懲罰的客觀判斷。信任與理解原則是指，實施懲罰的過程中要抱著信任理解的態(tài)度看待事情的前因后果，避免主觀臆斷。并且要根據對象的不同而實施不同的懲罰，并注意懲罰形式的多樣化，避免簡單粗暴。做到了信任與理解原則，懲罰才更具有公平性、合理性，如此既可以保護受教育者的尊嚴和自我效能感，也有助于教師權威地位的樹立，懲罰才得以有效進行。不以信任為基點的懲罰易使受教育者產生自卑等消極心理，即便是制止了不良行為，從長遠來看這也是消極失敗的懲罰。因此教育懲罰必須要保證信任與理解原則。以信任為前提，公平的評判是非對錯，才能使得懲罰心服口服。

（三）積極與正面原則

懲罰的方式多種多樣，從積極道德教育出發(fā)，正面教育的方式最為恰當，當受教育者出現不良言行時，教育者應及時指出并提出積極的建議的方法，如果受教育者能夠積極改正，并且以后逐步減少甚至未再出現此類言行，那么教育者可以不再繼續(xù)使用懲罰，并對其糾錯行為進行積極地表揚和贊賞，使受教育者知錯必改的良好品質得以強化。反之，屢教不改甚至變本加厲者，則要給予一定懲罰，用積極正面的方式，耐心引導受教育者走出心理陰影，接受懲罰，積極改正錯誤。

三、教育懲罰的實踐策略

教育懲罰在實踐中仍存在一些需要注意的問題，比如懲罰如何積極正面的實施，教師如何在懲罰中正確使用教育用語，等等。為此，提出以下三個方面的積極實踐策略。

（一）正面用語：積極的語言力量

語言是我們用來建構內心世界的主要元素，積極道德教育強調教育語言的重要性，強調在道德教育過程中對教育語言的分析和應用，并將之作為一種重要的教育理念的教育方法。教育者應消除消極的語言符號，建立積極的語言符號，能夠運用積極語言符號的教育者往往可以看到被懲罰對象身上的可塑之處，重視問題的解決，強調可持續(xù)的培育功能，而消極語言符號使用者只關注問題的存在，強調短暫性的矯正功能，這樣的矯正只是暫時的，沒有做到激發(fā)學生改正錯誤的愿望，甚至會對被罰者心靈造成傷害，是不可持續(xù)的教育懲罰方式。因此，樹立積極的語言符號，掌握教育懲罰用語十分關鍵。

（二）積極體驗：促進內力覺醒的方式

班華先生曾說：“德育不能沒有體驗，體驗別人無法替代。有體驗，德育才有效果。”積極道德教育提倡增加學生的積極情緒體驗，以激發(fā)其道德發(fā)展的積極愿望和潛能，從而形成積極道德品質。在學生犯錯誤時，不采取傳統(tǒng)的責罰、批評等懲罰措施，而用積極的情緒體驗取而代之。首先與犯錯者進行平等的談話，在談話中一步一步引出其真實的內心感受，并對其錯誤行為中的部分合理成分給予肯定與表揚，逐漸引導學生認識到自己的錯誤，在積極情緒體驗中激發(fā)其改正錯誤的愿望，增強其改正錯誤、踐行積極道德行為的動機和力量。這就是積極情緒體驗法。教育絕不是在枷鎖與桎梏中進行的，真正好的教育在于激發(fā)學生的內力覺醒，說教與灌輸都不如讓孩子發(fā)自內心的感悟，讓他們出自于真心的想要提升自己，孩子的內力一旦覺醒，潛力將不可限量，他們心中那股積極的動機和力量便會隨之激發(fā)，這就是最有效的積極體驗，積極體驗使懲罰變得人性化、積極向上。

（三）正向強化：必不可少的后期引導

心理學中強化是指通過某一事物增強某種行為的過程，分為正向和負向。正向強化在此可以理解為在懲罰實施后適當給予一種好的刺激，運用獎勵的方式對其改正錯誤的行為進行正向強化，使之在好的刺激中，逐步引導其改正錯誤行為。大多懲罰實例都以懲罰實施完畢作為懲罰的終結，用簡單粗暴的方式草草了事，不注重懲罰過后的積極引導與正向強化，這樣懲罰就失去了教育意義，懲罰僅僅停留在負強化階段，被懲罰者心理的陰影會大于改過自新的決心，因此行之有效的教育懲罰不僅要關注懲罰實施的過程，也要關注懲罰后期學生的發(fā)展狀況。如出現主動改正錯誤并積極向上的行為，應及時進行鼓勵與強化，一方面緩解懲罰可能給學生帶來的消極影響，另一方面對改正之后的正向行為給予肯定和贊揚，使學生能夠在積極體驗過后將此正向行為繼續(xù)下去，在內力覺醒的基礎上使學生體內被激發(fā)出的積極品質持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展，既改正了學生的錯誤行為，也在學生心中種下了一顆美德種子。由此可見，懲罰的后期引導不容忽視。到此為止，教育懲罰才稱得上完整。

積極道德教育的理念賦予教育懲罰新的意義，以個體身心健康發(fā)展為基點，以學生道德品質的發(fā)展動向為關注點，在教育懲罰中一步步實現對個體的道德培育，完成使人向善的使命，這才是富有人情味和愛的懲罰。臺灣作家張德芬說過：“凡是你抗拒的，都會持續(xù)，這些負面情緒就像黑暗一樣，驅散不去，唯一可做的就是帶進光來，光出現了，黑暗就消融了，這是千古不變的定律?！边@句話與積極道德教育的內涵有著相似之處，若說消極的懲罰是無邊黑暗的深淵，那么積極的力量就好比一束光，使美好的德行品質在光中滋養(yǎng)，發(fā)出芽，開出花，芳香百里，這便是愛的教育。

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[8]周圍.積極道德教育[D].南京師范大學，2011.

【李醒東，河南師范大學教育與教師發(fā)展學院，教授；崔夢恬，河南師范大學教育與教師發(fā)展學院，碩士研究生】

責任編輯/孫敏章