摘 要 “做人民滿意的好老師”，這是習(xí)總書記對教師提出的任務(wù)要求。為了實現(xiàn)這個任務(wù)要求，我們必須關(guān)注一個特殊的龐大群體——偏遠農(nóng)村教師。偏遠農(nóng)村地區(qū)地形復(fù)雜、交通不便、經(jīng)濟落后、對象多元、需求特殊，教師培訓(xùn)存在一系列的問題。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)既要統(tǒng)一又要特殊，既要有前沿性又要有本土性，既要整體發(fā)展又要多元個性化，既要合作研訓(xùn)又要專家引領(lǐng)，這是解決偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)現(xiàn)實問題的核心路徑。

關(guān)鍵詞 偏遠農(nóng)村地區(qū) 教師培訓(xùn) 實踐探微 路徑突破

一、偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)的實踐探微

經(jīng)過多年調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)，偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)存在各種困難和問題：培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)需求脫節(jié)、培訓(xùn)目標難以達到、培訓(xùn)的形式無法滿足教師個體需求、普通教師接受高端培訓(xùn)的機會太少。偏遠地區(qū)農(nóng)村教師培訓(xùn)的目標、內(nèi)容、形式如果脫離農(nóng)村教師的教育工作實際，就不能有效指導(dǎo)農(nóng)村教師的教育教學(xué)工作，培訓(xùn)也就失去了價值和意義。

1.培訓(xùn)目標漠視地區(qū)差異

偏遠農(nóng)村地區(qū)交通不便，經(jīng)濟落后，教師與社會的聯(lián)系普遍較少。對農(nóng)村教師培訓(xùn)的目標缺乏必要的設(shè)計和調(diào)整，與城市教師培訓(xùn)目標沒有實質(zhì)性的差別，偏遠農(nóng)村地區(qū)具有特殊的、多元的文化背景，但是這一特點并沒有引起培訓(xùn)部門的足夠重視。按照統(tǒng)一的標準進行新課程教師培訓(xùn)，忽視了偏遠農(nóng)村地區(qū)教育的實際情況。偏遠農(nóng)村地區(qū)教師的個體需求是多樣化的，他們有自己的發(fā)展方向與目標，中小學(xué)教師培訓(xùn)就是要“以滿足教師專業(yè)發(fā)展個性化需求為工作目標”[1]。

偏遠農(nóng)村教師由于身處特殊的文化地域，接受的卻是全國統(tǒng)一的文化教育，他們在入職以前很少能接受到關(guān)于偏遠農(nóng)村地區(qū)教育特點的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)?，F(xiàn)行的旨在針對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)目標強調(diào)整齊劃一，培訓(xùn)者不了解偏遠農(nóng)村地區(qū)的地域文化，對偏遠農(nóng)村地區(qū)學(xué)生缺乏認知。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師面對文化反差時又往往手足無措、身心俱疲、難以適應(yīng)。這些教師入職以后會接受“貧困文化”思想的影響，將文化沖突、地域沖突、師生沖突等種種矛盾歸咎于當?shù)氐慕?jīng)濟、社會原因，他們亟須提高對多元文化認知的能力的培訓(xùn)[2]。

2.培訓(xùn)內(nèi)容脫離主體需求

偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師由于受各種條件的限制，顯得能力不足、知識陳舊。雖然偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)受到重視，但是，受“唯專業(yè)主義”、“專業(yè)技能本位”思潮影響很深，培訓(xùn)內(nèi)容主要是聘請專家講解理論知識，或者請優(yōu)秀教師上“樣板課”。針對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)，知識更新和能力訓(xùn)練方面的培訓(xùn)少之又少。教師培訓(xùn)并不是要把專家、優(yōu)秀教師的理念和教學(xué)經(jīng)驗直接嫁接和復(fù)制，而是要變革和創(chuàng)新，但是教育觀念落后的偏遠農(nóng)村地區(qū)學(xué)校沒有形成能夠支持教師持續(xù)變革的氛圍和條件。

通過幾次專業(yè)知識培訓(xùn)讓偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師發(fā)生徹底的改變絕非易事，培訓(xùn)者要試圖利用陳舊的理論知識催生農(nóng)村教師成長的內(nèi)生動力，顯然無法使培訓(xùn)開花結(jié)果，因為這些枯燥的專業(yè)知識講解無法讓偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師在短時期內(nèi)消化和理解。單純追求知識專精化、能力技術(shù)化、訓(xùn)練規(guī)范化的教師培訓(xùn)，最容易忽視，也是最容易遺忘掉的恰恰是培訓(xùn)者最應(yīng)關(guān)注的，那就是源自教師生命本身的內(nèi)生動力。只重視以專業(yè)知識學(xué)習(xí)為內(nèi)容的培訓(xùn)顯然無法催生偏遠農(nóng)村地區(qū)教師對于培訓(xùn)的內(nèi)在需求。這種理論知識的給予，忽視了教師主體的需要。我們的培訓(xùn)不是要把教師變成知識傳授的工匠，而是要讓他們學(xué)會學(xué)習(xí)和思考，學(xué)會學(xué)習(xí)與思考的教師才有教育智慧。

3.培訓(xùn)形式忽視地域特點

教育主管部門主管的培訓(xùn)組織有序、經(jīng)費充足，效果明顯好于其他培訓(xùn)。但是由于偏遠農(nóng)村地區(qū)地域偏遠、交通不便、教師分散，加之工學(xué)矛盾特別突出，所以很難進行集中培訓(xùn)。農(nóng)村村小的教師即使是集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)進行培訓(xùn)難度也很大，更別說縣城和城市了。初中教師、高中教師由于承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)重，升學(xué)壓力大，更分身乏力，集中起來學(xué)習(xí)難度更大。教育主管部門每年組織的幾次針對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師集中培訓(xùn)幾乎都流于形式，缺乏使學(xué)員學(xué)會循環(huán)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)這樣的一種長期有效的培訓(xùn)形式。調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，偏遠農(nóng)村地區(qū)遠程培訓(xùn)條件不夠，校本培訓(xùn)流于形式，自主研修也顯得懶散成效不高，培訓(xùn)還是依賴集中這種傳統(tǒng)的形式，以學(xué)校為陣地的工作崗位研修培訓(xùn)沒有得到足夠的重視。

雖然地域偏遠，但是偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師樂于競爭、追求成功，對于城市并不陌生，思想行為不拘社會習(xí)俗，思想時尚不保守，喜歡接受挑戰(zhàn)，行為不拘謹，個性熱情奔放，精力充沛，善于表達。那種高高在上、以自我為中心的自話自說講座式的培訓(xùn)形式并不被教師所喜歡和接納，培訓(xùn)效果不佳。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)形式忽視了農(nóng)村教師的性格特點，違背成人學(xué)習(xí)的規(guī)律，這種單向度的信息傳遞形式不能夠被偏遠農(nóng)村教師所接受，成熟思維優(yōu)勢得不到發(fā)揮。培訓(xùn)不關(guān)注教師的學(xué)習(xí)心理，不調(diào)動學(xué)習(xí)氣氛，參訓(xùn)教師缺乏培訓(xùn)興趣，那么對于偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)效果可想而知！

4.高端培訓(xùn)難以為繼

教師培訓(xùn)有省級培訓(xùn)機構(gòu)承辦的省培、國培，主要采取集中培訓(xùn)的形式對骨干教師或者校長進行培訓(xùn)，省教育學(xué)院組織專家團隊送教下鄉(xiāng)，還有縣級教科所或者教師進修校組織的培訓(xùn)。選擇教師時由于缺乏制度監(jiān)督和選擇依據(jù)，這些培訓(xùn)的培訓(xùn)教師水平參差不齊，培訓(xùn)課題完全取決于培訓(xùn)教師的意愿，培訓(xùn)質(zhì)量依賴于培訓(xùn)者的素質(zhì)和能力，缺乏制度保障，培訓(xùn)者對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教育情況缺乏深入研究，他們的經(jīng)驗和做法以及案例缺乏針對性和可操作性。

偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)大多數(shù)由縣級進修學(xué)校承擔(dān)，但是經(jīng)濟投入不足、培訓(xùn)條件有限、資源缺乏整合、師資水平不高。很多教研員長期脫離教學(xué)一線，年齡偏大，缺乏學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，缺乏對教育動態(tài)的關(guān)注，培訓(xùn)能力相當有限。因此，縣級進修學(xué)校對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師發(fā)展所起到的支持作用不明顯。省市級教育學(xué)院具有優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)資源，但是教師培訓(xùn)缺乏專業(yè)的依托基地，缺乏穩(wěn)定的教師培訓(xùn)團隊，即使能夠送培到縣、到鄉(xiāng)，也因為不了解農(nóng)村地區(qū)的實際情況，顯得水土不服，缺乏持續(xù)培訓(xùn)，短期培訓(xùn)難以收到良好的效果，教師持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的問題得不到解決。endprint

二、偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)的路徑突破

1.促進教師整體發(fā)展是培訓(xùn)的目標所在

面對教育改革等新鮮事物，各級教育主管部門、偏遠農(nóng)村學(xué)校應(yīng)時而動，把教師培訓(xùn)目標定位于知識更新和技能提升上，這并沒有擺脫因循于教師學(xué)歷補償時代的牢籠。這種只追求知識與技能的培訓(xùn)導(dǎo)致參訓(xùn)的農(nóng)村教師對培訓(xùn)只關(guān)注兩個方面：追求功利性，并且要求培訓(xùn)立竿見影，因為培訓(xùn)對他們評職晉級有用，他們才會急于求成要求拿到培訓(xùn)合格證書；參與培訓(xùn)后要求能立即解決課堂教學(xué)中遇到的問題。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)要的是實用和實效，任何一種帶有功利目的的培訓(xùn)都會影響偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)的效果，導(dǎo)致培訓(xùn)難以達到預(yù)期目的。

偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)除了要幫助偏遠農(nóng)村地區(qū)解決實際教學(xué)中的問題，也要對農(nóng)村教師的內(nèi)在需求予以關(guān)注。偏遠農(nóng)村地區(qū)教師不能僅僅做教書匠，更要具有創(chuàng)新精神與實踐能力，更要有批判意識，追求自主發(fā)展，這是對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)的整體目標要求。培訓(xùn)者要關(guān)注偏遠農(nóng)村地區(qū)教師的思維和情感，激起他們對于教育事業(yè)的熱情，為他們?nèi)计鹨槐K明燈。只有這樣，偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)才能發(fā)生整體形態(tài)的變化，讓偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師終身受益，從而使偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師實現(xiàn)整體發(fā)展、全面發(fā)展。

2.滿足教師多樣需求是培訓(xùn)的內(nèi)容格局

偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)的內(nèi)容尊重文化的多樣性是必須面對的問題，教師培訓(xùn)不應(yīng)把城市教師的培訓(xùn)內(nèi)容生搬硬套到農(nóng)村去，偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)與城市教師培訓(xùn)可以互相借鑒和學(xué)習(xí)。農(nóng)村教育文化的繼承和創(chuàng)新要靠農(nóng)村教師，實現(xiàn)多元文化并存的關(guān)鍵也要靠農(nóng)村教師，對偏遠農(nóng)村地區(qū)教師進行的教育培訓(xùn)是農(nóng)村教師進行更多文化交流的平臺。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)意義重大，偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師不僅僅是一個社會人，更是一個教育專業(yè)化人員，同時他們還是偏遠農(nóng)村地區(qū)特殊環(huán)境的知識代言人，偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)要突出地域性特點，提高偏遠農(nóng)村地區(qū)教師傳承和發(fā)展農(nóng)村多樣化文化的能力，發(fā)展農(nóng)村教育。

帶有教育使命的偏遠農(nóng)村地區(qū)的教育培訓(xùn)，包括培養(yǎng)教師個人的使命，同時也是國家賦予培訓(xùn)教師的教育使命，滿足偏遠農(nóng)村地區(qū)教師的多樣需求更是培訓(xùn)者的責(zé)任與擔(dān)當。對于整個偏遠農(nóng)村地區(qū)而言，農(nóng)村教師的使命不僅僅是學(xué)校教育教學(xué)，更多的是弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師的教育使命還在于能夠?qū)⑥r(nóng)村成員帶入更高層次的新的精神世界。在對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師進行培訓(xùn)時，應(yīng)更多關(guān)注他們的多樣化需求[3]，因為他們身上承擔(dān)著多種教育使命，對偏遠農(nóng)村地區(qū)教師進行培訓(xùn)最重要的價值體現(xiàn)是提升偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師傳承本土文化、創(chuàng)生新文化的能力，進而影響本地區(qū)的教育發(fā)展和社會發(fā)展。

3.構(gòu)建研訓(xùn)一體模式是培訓(xùn)的形式需要

作為成人的教師學(xué)習(xí)有自己突出的特點，而偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師由于所處的地域具有自身的區(qū)域特性，針對他們的培訓(xùn)是“自上而下”的，帶有行政命令的性質(zhì)。農(nóng)村教師的專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)該是“由內(nèi)而外”的，自覺自愿的，但是“自上而下”的培訓(xùn)形式有時恰恰違背偏遠農(nóng)村地區(qū)教師的培訓(xùn)意愿。因此對于偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)最有效的形式是“教師自主研修”和團隊的拉動，實現(xiàn)教師個體與群體的合作，促動教師主體與教師本體角色成長。想要提高偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)的實效性，激發(fā)培訓(xùn)活力，就必須構(gòu)建適合農(nóng)村教師群體知識共享的培訓(xùn)團隊，這是實現(xiàn)偏遠農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。

針對農(nóng)村偏遠地區(qū)的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)者要考慮這樣幾個問題：在設(shè)計培訓(xùn)方案時，培訓(xùn)方案要能夠促動農(nóng)村教師的合作與互動，這涉及培訓(xùn)的諸多方面，要事先了解參訓(xùn)農(nóng)村教師的培訓(xùn)要求，培訓(xùn)以當?shù)剞r(nóng)村教師生活為中心，能夠解決當?shù)亟處熃逃虒W(xué)中遇到的問題，要關(guān)注農(nóng)村教師需要，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機。對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師進行培訓(xùn)時要與他們進行廣泛深入的對話。無論是對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師進行培訓(xùn)，還是對城市教師進行培訓(xùn)，研訓(xùn)一體的培訓(xùn)形式恰是偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)所亟需的[4]。

4.構(gòu)筑高端團隊是培訓(xùn)的機制引領(lǐng)

對于偏遠農(nóng)村地區(qū)而言，教師培訓(xùn)要解決的首要問題是人力資源，人力資源是偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)最關(guān)鍵的一步。讓高水平的培訓(xùn)專家指導(dǎo)，培訓(xùn)學(xué)員可以少走彎路，不必摸著石頭過河，理所應(yīng)當聘請專家和名師對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師進行培訓(xùn)。不過我們試圖打開另一條捷徑，教育主管部門可以跟省市高校和教育學(xué)院建立對口援助，即“專業(yè)對口、專校對口、專家對口”，這種支援聯(lián)系的先導(dǎo)是高水平大學(xué)、培訓(xùn)機構(gòu)，平臺當然是偏遠農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校。要把偏遠農(nóng)村地區(qū)學(xué)校里的骨干教師送出去在專家的帶領(lǐng)下，開闊視野、學(xué)習(xí)新知、提高能力，這樣才能打造出帶動偏遠農(nóng)村地區(qū)教師整體發(fā)展的本土專家。

實際上真正能使教師發(fā)生改變的依然是教師自己的內(nèi)心，因此，專家引領(lǐng)只是途徑，專家與參訓(xùn)者之間應(yīng)該是平等、合作的關(guān)系，而非高不可攀的指導(dǎo)者、演說者，培訓(xùn)者的角色是培訓(xùn)課堂的提議者和參訓(xùn)教師的合作伙伴。伙伴關(guān)系比單向宣講理論難得多，復(fù)雜得多，培訓(xùn)者不僅要有豐富的一線實踐經(jīng)驗，還要有敏銳的觀察力、洞察力和感知力[5]。培訓(xùn)者要與參訓(xùn)教師一起研討、交流，讓偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師很快進入深層次的討論，關(guān)注到更深刻的教育問題。培訓(xùn)者的角色要由“高高在上”的演說家轉(zhuǎn)換到“穿針引線”的合作伙伴。

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參考文獻

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[2] 秦玉友.貧困文化改造取向中的基礎(chǔ)教育改革研究與反思[J].教育理論與實踐，2005（9）.

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[5] 孫穎.城鄉(xiāng)教師隊伍建設(shè)一體化的路徑探討——兼論農(nóng)村小學(xué)教師一專多能培訓(xùn)的可行性前提[J].教育理論與實踐，2014（14）.

[作者：李長娟（1970-），女，吉林長春人，吉林省教育學(xué)院農(nóng)村教育研究所副教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint