蒙昌配

(貴州師范學(xué)院，貴州貴陽(yáng) 550018)

論苗族學(xué)生母語(yǔ)和漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響

蒙昌配

(貴州師范學(xué)院，貴州貴陽(yáng) 550018)

母語(yǔ)為苗語(yǔ)的學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)，從本質(zhì)上講是經(jīng)歷了第一語(yǔ)(苗語(yǔ))和第二語(yǔ)(漢語(yǔ))學(xué)習(xí)之后的三語(yǔ)習(xí)得。在這種背景下，英語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)就更為復(fù)雜。研究認(rèn)為，盡管苗、漢、英三語(yǔ)存在較大的差異，但它們的構(gòu)詞原則和構(gòu)詞特征具有一定的相似性，在學(xué)習(xí)詞匯的過(guò)程中，如果善于總結(jié)和觀察就能有效地利用詞匯間的正遷移，同時(shí)規(guī)避負(fù)遷移，從而達(dá)到事半功倍的效果。

苗族學(xué)生;詞匯學(xué)習(xí);三語(yǔ)習(xí)得;影響研究

引言

詞匯是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是提高學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力的根基。關(guān)于詞匯對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性，劉潤(rùn)清先生曾在《英語(yǔ)教育研究》一書中指出:“詞匯就像大樓用的磚，不管什么樣的摩天大廈，都是一塊一塊用磚砌起來(lái)的。所以，詞匯就像最基本的建筑材料，缺不得?！保?］可見(jiàn)，要真正學(xué)會(huì)一門語(yǔ)言，其中比較重要的一個(gè)環(huán)節(jié)就是必須掌握這種語(yǔ)言的詞匯。我國(guó)英語(yǔ)詞匯教學(xué)仍處于探索發(fā)展的階段，很多學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，詞匯學(xué)習(xí)成為他們的一大瓶頸，而對(duì)于少數(shù)民族的學(xué)生而言，這一問(wèn)題尤為凸顯和復(fù)雜。遺憾的是，苗族學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的問(wèn)題目前尚沒(méi)有引起學(xué)術(shù)界的足夠重視?？v觀近幾十年的相關(guān)研究，不難發(fā)現(xiàn)，董川黔的《淺談苗語(yǔ)和英語(yǔ)的正遷移現(xiàn)象》(載《貴州民族學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1995年第一期)、王家和的《黔東苗語(yǔ)與英語(yǔ)的異同對(duì)比分析》(載《黔東南民族師專學(xué)報(bào)》1999年第五期)、滕樹立的《從苗語(yǔ)和英語(yǔ)的某些對(duì)比看跨文化的學(xué)習(xí)》(載《貴陽(yáng)金筑大學(xué)學(xué)報(bào)》2005年第一期)已對(duì)苗語(yǔ)和英語(yǔ)詞匯的特征進(jìn)行了白描式的分析，而且也簡(jiǎn)單地論述了兩種詞匯特征的異同對(duì)學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生的潛在影響，但他們卻忽視了苗族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中，影響不僅僅來(lái)自學(xué)生的母語(yǔ)，同時(shí)還來(lái)自第二語(yǔ)言(漢語(yǔ))。有鑒于此，本文以三語(yǔ)習(xí)得理論為視角，探討苗族學(xué)生已有的母語(yǔ)和漢語(yǔ)詞匯知識(shí)對(duì)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯可能產(chǎn)生的影響，以期為少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)詞匯教學(xué)與學(xué)習(xí)提供一定的參考和借鑒。

一、學(xué)生母語(yǔ)(苗語(yǔ))對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的影響

2002年7月，《國(guó)務(wù)院作出關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定》指出:“在民族中小學(xué)逐步形成少數(shù)民族語(yǔ)和漢語(yǔ)教學(xué)的課程體系，有條件的地區(qū)應(yīng)開(kāi)設(shè)一門外語(yǔ)課?！睆V大邊遠(yuǎn)的民族地區(qū)積極響應(yīng)，開(kāi)設(shè)了英語(yǔ)課程。對(duì)我國(guó)各少數(shù)民族外語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，大部分都經(jīng)歷從母語(yǔ)、漢語(yǔ)到英語(yǔ)這樣一個(gè)三語(yǔ)過(guò)程。［2］以苗語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生為例，苗語(yǔ)是他們的第一語(yǔ)言(L1)，漢語(yǔ)是他們掌握的第二語(yǔ)言(L2)，英語(yǔ)是他們?cè)诒咀逭Z(yǔ)言和漢語(yǔ)之后學(xué)習(xí)的第三語(yǔ)言(L3)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)他們來(lái)說(shuō)是雙語(yǔ)情境下的三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程。三語(yǔ)習(xí)得指的是，除了學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)(L1)和已經(jīng)掌握的第二語(yǔ)言(L2)之外目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語(yǔ)言。［3］三語(yǔ)習(xí)得是個(gè)比較復(fù)雜的過(guò)程，第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言都可能對(duì)其產(chǎn)生影響，同二語(yǔ)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出明顯不同的特征。從事三語(yǔ)習(xí)得研究的一些西方學(xué)者認(rèn)為，多語(yǔ)種的復(fù)合機(jī)制不同于第一語(yǔ)言對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響。美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師奧德林(Terence Odlin)在其所著的《語(yǔ)言遷移-語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的跨語(yǔ)言影響》(Language Transfer:Cross Linguistic Influence in Language Learning)一書中明確指出，“當(dāng)學(xué)習(xí)者已掌握兩門語(yǔ)言時(shí)，這兩種語(yǔ)言都會(huì)對(duì)第三種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響?！保?］也就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)了第二語(yǔ)言之后再學(xué)習(xí)第三門語(yǔ)言時(shí)，學(xué)習(xí)者原有的語(yǔ)言知識(shí)都可能成為遷移的對(duì)象，包括語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯、文化意識(shí)等。這種語(yǔ)際間的影響模式可以表示為L(zhǎng)1→L2、L2→L3、L1+L2→L3。據(jù)此推理，苗族學(xué)生在已有的母語(yǔ)詞匯與二語(yǔ)詞匯知識(shí)可能同時(shí)對(duì)他們習(xí)得英語(yǔ)詞匯產(chǎn)生影響。

苗語(yǔ)屬于漢藏語(yǔ)系，構(gòu)詞特征表現(xiàn)為(C+V(G)，V)的單音節(jié)詞結(jié)構(gòu)，英語(yǔ)則屬于印歐語(yǔ)系。盡管兩者屬于不同的語(yǔ)系，苗語(yǔ)詞匯與英語(yǔ)詞匯也存在許多相同之處，甚至苗語(yǔ)和英語(yǔ)中有的詞匯在拼寫形式上完全一致(見(jiàn)表1)，這對(duì)苗族學(xué)生拼寫英文詞匯具有積極的作用。如拼讀英文“hot”(熱的)這個(gè)單詞時(shí)，母語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)比較扎實(shí)的學(xué)生可以意識(shí)到英文單詞與苗文的 hot(“煮”或“說(shuō)”)詞形相似，于是可以將苗語(yǔ)“hot”一詞的聲母h和韻母o相拼，最后加上聲調(diào)符號(hào)，便成苗語(yǔ)的“hot”。如果聲母h和韻母o相拼后，把加的聲調(diào)符號(hào)字母改變成加輔音“t”，就可以得到英文單詞“hot”(熱的)。貴州雷山縣二中英語(yǔ)教研組借助母語(yǔ)教學(xué)，充分利用母語(yǔ)的拼讀規(guī)律和苗、英的語(yǔ)法規(guī)律來(lái)進(jìn)行教學(xué)，使這些學(xué)習(xí)外語(yǔ)比較困難的苗族學(xué)生，能較快地學(xué)會(huì)和掌握第二語(yǔ)言(英語(yǔ))，“文遠(yuǎn)榮老師1985年所教的班級(jí)參加全縣統(tǒng)考英語(yǔ)，及格率居全縣相應(yīng)班級(jí)的第三名，平均分居第一名，苗族學(xué)生占及格率的37%?！保?］

表1 英語(yǔ)和苗語(yǔ)拼寫相同的詞匯表

不過(guò)，由于英語(yǔ)文字產(chǎn)生的歷史和背景遠(yuǎn)比苗語(yǔ)更為久遠(yuǎn)和復(fù)雜，因此它們?cè)~匯的構(gòu)成和意義差異大。英語(yǔ)的詞匯量也比苗語(yǔ)的大得多，而且英語(yǔ)的構(gòu)詞特別活，它有很多的詞綴構(gòu)成新詞，而苗語(yǔ)中卻沒(méi)有。英語(yǔ)詞匯的詞性和詞義轉(zhuǎn)換遠(yuǎn)比苗語(yǔ)平凡和普遍。如英語(yǔ)動(dòng)詞“l(fā)ike”(喜歡，苗語(yǔ):dos hvib)就可以變成形容詞(同樣的)、介詞(像……一樣)和名詞(同樣的人或物)。然而苗語(yǔ)的“dos hvib”則不能有類似的轉(zhuǎn)換。又如“water”和“rain”都可以用作名詞和動(dòng)詞，而與其對(duì)應(yīng)的苗語(yǔ)“eb”和“nongs”則不能用作動(dòng)詞。苗語(yǔ)的大部分詞組與英語(yǔ)詞組的中心詞和修飾詞的位置恰恰相反。例如:“竹席”和“大河”，苗語(yǔ)應(yīng)說(shuō)成“dinl det hlod”(席竹子)與“eb/hlieb(河大)“，而英語(yǔ)的表達(dá)則為“bamboo mats”和“big rivers”。又如dob mais shenb(棉布)——cotton cloth、det ghaid(松樹)——pine tree，eb but(開(kāi)水)——boild water等等。不過(guò)，在中心詞與修飾詞位置的問(wèn)題上，漢語(yǔ)通常和英語(yǔ)保持一致，這時(shí)學(xué)生的第二語(yǔ)(漢語(yǔ))對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)將產(chǎn)生正遷移。

更大的障礙同時(shí)還存在于英語(yǔ)元音的音變問(wèn)題。因?yàn)橛⒄Z(yǔ)的元音和部分的輔音字母組合時(shí)，不像苗漢語(yǔ)那樣有固定的語(yǔ)音形式，它們必須遵循一定的序列原則(sequential rule)，可以隨著詞或位置的不同變化而變化，這給學(xué)生記憶單詞造成較大的困難。如英語(yǔ)字母a，在不同的音節(jié)就讀成［ei］［］［］［i］四種形式。字母“a”在重讀開(kāi)音節(jié)時(shí)，讀作［ei］，如gate，fame;在重讀閉音節(jié)時(shí)，讀作［］，如apple，lamp;在非重讀音節(jié)中讀作［］，如along，China;在非重讀音節(jié)，a后面有輔音字母，后又有一個(gè)元音字母e時(shí)，a讀作［i］，如comrade，village。還有元音字母o、u、e、i也是如此。輔音字母組合的sc，在不同元音前，讀音也各不相同。如sc后是元音字母e，i時(shí)，讀作［s］，例如science;其后是元音字母a、o、u時(shí)，讀作［sk］，例如scorn;其后是元音iou組合在一起時(shí)，又讀作［s］，例如conscious。還有多輔音字母組合，情況也是這樣。這些問(wèn)題在學(xué)生的母語(yǔ)中都缺乏與之對(duì)應(yīng)的案例，因此，苗族學(xué)生在拼讀這些詞的時(shí)候，如果按照自己母語(yǔ)的拼讀習(xí)慣，將對(duì)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯產(chǎn)生負(fù)遷移。為了突破這些輔元音的拼讀難關(guān)，使學(xué)生打下牢固基礎(chǔ)，教師只能把輔元音在不同音節(jié)、不同條件的變異讀音，列成總表，讓學(xué)生從掌握單詞讀音到掌握它的拼寫形式的拼讀訓(xùn)練和拼寫訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，把詞的音、形緊密地聯(lián)系起來(lái)。

二、學(xué)生第二語(yǔ)(漢語(yǔ))對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的影響

苗族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中不僅受到母語(yǔ)的影響，同時(shí)還受到漢語(yǔ)的影響。漢字是象形文字，大體上只表意，不表音，學(xué)習(xí)漢字主要是記住它的“形”;而英語(yǔ)是字母拼音文字，表音，不表意，因此學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞關(guān)鍵在記“音”。但是，受第二語(yǔ)(漢語(yǔ))的影響，苗族學(xué)生卻習(xí)慣性地用記憶漢字的方法來(lái)記憶單詞，通常只記其形，不記其音。對(duì)于多數(shù)學(xué)生，他們只能分別拼讀單詞中的每一個(gè)字母，卻不能準(zhǔn)確拼讀整個(gè)單詞。有時(shí)他們甚至運(yùn)用漢字為英語(yǔ)單詞注音，如把“wonderful”標(biāo)注為“玩的府”，“gentlemen”標(biāo)上“賤頭們”等等。這樣的方式不僅不能準(zhǔn)確地學(xué)會(huì)英語(yǔ)的發(fā)音，甚至?xí)庥⒄Z(yǔ)單詞的真實(shí)含義。從這些情況來(lái)看，學(xué)生的漢語(yǔ)似乎只會(huì)對(duì)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞產(chǎn)生負(fù)面的影響。但事實(shí)上，情況并非如此，漢語(yǔ)拼音與英語(yǔ)音素之間的發(fā)音有很大的相似之處。如果教師與學(xué)生能夠積極地利用兩者之間的共性，那么對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)單詞的學(xué)習(xí)將具有極大地推動(dòng)作用。

筆者認(rèn)為，利用漢語(yǔ)拼音同英語(yǔ)音素的相似性學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯，這并非不可能。其實(shí)苗族學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯時(shí)，作為拼音文字的母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)詞匯的影響模式同樣可以作用于第三語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)。苗語(yǔ)和漢語(yǔ)在拼音上，一般都是由聲母、韻母組成一個(gè)音節(jié)，學(xué)生在掌握苗文的拼寫知識(shí)以后，在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音時(shí)，就可以借助已掌握的苗文拼寫知識(shí)和能力去加以運(yùn)用，其實(shí)踐效果十分顯著，例如先學(xué)母語(yǔ)文的苗族學(xué)生，要想拼寫bangx(花)這個(gè)詞，可以把聲母b和韻母ang進(jìn)行相拼，就能得到該詞的語(yǔ)音形式，再把聲調(diào)符號(hào)x加在后邊，就成了bangx(花)這個(gè)詞了。再如，拼寫dlas(富)這個(gè)詞，同樣把聲母dl和韻母a相拼，再把聲調(diào)符號(hào)“s”加在后邊，便成dlas(富)這個(gè)詞。在熟練地拼寫漢語(yǔ)音節(jié)的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以運(yùn)用這一規(guī)律拼寫其它漢語(yǔ)，如“港”。要拼寫該詞，學(xué)生可以聯(lián)想“港”和苗語(yǔ)同音詞gangx(疊上去的“疊”或堆上去的“堆”)，然后把它們的聲母g和韻母ang相拼，再加上漢語(yǔ)的第三聲調(diào)符號(hào)“ˇ”于字母a上，就可以得到gang(港)。

漢語(yǔ)拼音有23個(gè)聲母、24個(gè)韻母，通過(guò)利用母語(yǔ)的拼讀規(guī)則去拼讀漢語(yǔ)的詞匯，苗族學(xué)生用拼音朗讀和閱讀的能力已經(jīng)形成。而英語(yǔ)中的26個(gè)字母跟漢語(yǔ)拼音字母形狀相似，在發(fā)音上更有相同的地方。了解了漢語(yǔ)拼音與英文字母拼讀的內(nèi)在聯(lián)系后，學(xué)生們就能嘗試根據(jù)漢語(yǔ)聲母排序來(lái)識(shí)讀英語(yǔ)輔音的音標(biāo)，掌握輔音字母的基本發(fā)音規(guī)則并能進(jìn)行簡(jiǎn)單的拼讀。

三、學(xué)生母語(yǔ)(苗語(yǔ))、第二語(yǔ)(漢語(yǔ))對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的影響

苗、漢語(yǔ)的構(gòu)詞特征與英文存在明顯差異。苗語(yǔ)、漢語(yǔ)詞匯屬于單音節(jié)構(gòu)詞，而英語(yǔ)則包含單音節(jié)、雙音節(jié)和多音節(jié)。對(duì)于英文單音節(jié)詞的拼寫，苗族學(xué)生很容易從母語(yǔ)和第二語(yǔ)(漢語(yǔ))的構(gòu)詞原則中尋找相同的拼寫規(guī)律，從而達(dá)到事半功倍的效果。而對(duì)于雙音節(jié)乃至多音節(jié)詞，苗族學(xué)生可能會(huì)感到較為棘手。但是在這種情況下，學(xué)生母語(yǔ)和第二語(yǔ)的詞匯基礎(chǔ)知識(shí)也仍然對(duì)英文的拼寫產(chǎn)生積極的作用。如學(xué)生要學(xué)習(xí)拼寫“happy”一詞，他們可以先將該詞分為兩個(gè)音節(jié)對(duì)其進(jìn)行單獨(dú)拼寫，然后再把兩個(gè)音節(jié)連接起。具體做法是將輔音字母h與元音字母a相拼，然后又用輔音字母p同字母y進(jìn)行相拼，后把兩個(gè)部分的音節(jié)連接起來(lái)拼讀，便可得到happy(幸福)一詞了。至于三個(gè)音節(jié)以上的詞，也可以運(yùn)用同樣的方式。需要指出的是，只有當(dāng)苗族學(xué)生較好地掌握母語(yǔ)(L1)知識(shí)和漢語(yǔ)(L2)知識(shí)的時(shí)候，他們才能充分地意識(shí)到苗漢英三語(yǔ)詞匯拼讀的內(nèi)在規(guī)律，從而才能最大程度地利用其中的正遷移。

在苗族學(xué)生母語(yǔ)和第二語(yǔ)對(duì)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯可能產(chǎn)生正遷移的同時(shí)，也不能忽略來(lái)自學(xué)生母語(yǔ)和二語(yǔ)中的負(fù)遷移。苗語(yǔ)和漢語(yǔ)均屬于“輔音+元音”或元音單獨(dú)出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，音節(jié)尾不允許出現(xiàn)輔音(除鼻音外)，而英語(yǔ)的音節(jié)首和結(jié)尾都允許輔音叢的出現(xiàn)，這無(wú)疑對(duì)學(xué)生朗讀或拼寫帶有復(fù)雜音叢的英文單詞造成較大的困難。因此在這一點(diǎn)上，學(xué)生的母語(yǔ)和二語(yǔ)對(duì)他們習(xí)得英語(yǔ)詞匯造成負(fù)面的影響。另一方面，由于英語(yǔ)音素多，拉丁字母不夠用;為了區(qū)別同音詞，造成了拼法不規(guī)則，例如i，eye，my，dye，tie等。古今語(yǔ)音變化快，拼法調(diào)整慢，遺留古代拼法的痕跡，如Wednesday，two，answer，know等。另外，為表達(dá)拉丁的詞源，錯(cuò)誤地增加字母，如:debt，hour，school，island等。歐洲大陸Norman人征服英國(guó)之后，一部分語(yǔ)詞采用法文拼寫法，其他保留原狀未變，如kin(cyn)，you(eow)，quick(cwic)，house(hus)等。這些不規(guī)則的拼寫對(duì)苗族學(xué)生的學(xué)習(xí)都造成了困難。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在苗、漢、英三語(yǔ)環(huán)境下，苗族學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的詞匯過(guò)程較為復(fù)雜，因?yàn)檫@一學(xué)習(xí)過(guò)程要受到學(xué)生母語(yǔ)(L1)和漢語(yǔ)(L2)的影響。一方面，學(xué)生可以借助苗語(yǔ)和漢語(yǔ)拼音的拼寫規(guī)則去拼讀英文單詞，并且加深對(duì)這些詞的記憶。要真正實(shí)現(xiàn)母語(yǔ)、二語(yǔ)對(duì)第三語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的正遷移，學(xué)生必須要同時(shí)扎實(shí)掌握第一語(yǔ)和第二語(yǔ)的詞匯知識(shí)。這一點(diǎn)顯然對(duì)民族地區(qū)的英語(yǔ)教育具有重要的啟示。對(duì)于民族學(xué)生，在學(xué)習(xí)英語(yǔ)之前，學(xué)校除了開(kāi)設(shè)第二語(yǔ)(漢語(yǔ))的課程外，還應(yīng)該開(kāi)設(shè)母語(yǔ)學(xué)習(xí)的課程，培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的雙語(yǔ)知識(shí)能力，以增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的元語(yǔ)言意識(shí)。國(guó)內(nèi)“三語(yǔ)習(xí)得”學(xué)者曾麗對(duì)苗族學(xué)生元語(yǔ)言意識(shí)的研究也表明，“只有在平衡雙語(yǔ)的情況下學(xué)習(xí)第三語(yǔ)言時(shí)，元語(yǔ)言意識(shí)的優(yōu)勢(shì)才能充分顯現(xiàn)，所以在少數(shù)民族地區(qū)開(kāi)設(shè)三語(yǔ)外語(yǔ)的前提是學(xué)習(xí)者必須已是平衡雙語(yǔ)者”［6］。由此可見(jiàn)，苗族學(xué)生學(xué)好母語(yǔ)和二語(yǔ)后對(duì)他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)將利大于弊。

但在另一方面，苗、漢、英三語(yǔ)的詞匯構(gòu)成特征也存在諸多的差異，這一點(diǎn)對(duì)民族地區(qū)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)同樣具有一定的指導(dǎo)作用。在少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行英語(yǔ)詞匯教學(xué)，需要教師在課前充分備好課，將英語(yǔ)詞匯中獨(dú)有的特征總結(jié)出來(lái)，尤其是拼寫不規(guī)則，音叢比較復(fù)雜的詞匯應(yīng)該羅列出來(lái)，總結(jié)出規(guī)律，以便學(xué)生更好地記憶，從而達(dá)到提高學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的目的。在日常教學(xué)實(shí)踐中，教師可以通過(guò)借助漢語(yǔ)拼音與英語(yǔ)單詞拼讀的發(fā)音規(guī)律來(lái)拼讀單詞，利用學(xué)生們?cè)械臐h語(yǔ)拼音基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)認(rèn)知、記憶單詞，久而久之學(xué)生們通過(guò)歸納和累積，獲得了學(xué)習(xí)和記憶單詞的便捷方法，掌握了單詞的發(fā)音規(guī)律，同時(shí)提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且不再把記憶單詞看成一種負(fù)擔(dān)，而是看成是一種樂(lè)趣，這樣下來(lái)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)入良性循環(huán)。

［1］劉潤(rùn)清.英語(yǔ)教育研究［M］.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2004:40.

［2］曾麗.從“三語(yǔ)習(xí)得”視閾探討我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的外語(yǔ)教育［J］.民族教育研究，2012，23(1):31-35.

［3］Jesser U.Metalinguistic awareness in multilingual:Cognitive aspects of third language learning［J］.Language Awareness，1999(8):201-209.

［4］Odlin T.Language Transfer:Cross Linguistic Influence in Language Learning［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

［5］雷山二中英語(yǔ)教研組.借助母語(yǔ)教學(xué)，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)［C］//貴州省民委民族語(yǔ)文辦公室編.貴州雙語(yǔ)教學(xué)論文集.貴陽(yáng):貴州民族出版社，1989:263.

［6］曾麗.兒童三語(yǔ)習(xí)得中元語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展對(duì)我國(guó)少數(shù)民族外語(yǔ)教育政策制定的啟示［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2011(5):752.

［責(zé)任編輯:袁向芬］

Analysis of the Influence of Hmong Students’Mother Tongue and Chinese Language on English Lexical Learning

MENG Chang-pei
(Guizhou Education University，Guiyang，Guizhou，550018)

Hmong students’English study can be considered as the third language acquisition in essence after their acquiring the first language(Hmong)and the second language(Chinese).In this context，their English lexical learning is rather complicated.It is suggested in this paper that，although great divergence lies in Hmong，Chinese and English languages，the rule of the formation of the three languages share certain similarities.Given proper observation and summary，the positive transference among the three languages can be efficiently made use of while the negative transference can be avoided，which will guarantee a great achievement with little efforts.

Hmong Students;Lexical Learning;Third Language Acquisition;Study on Influence

H313

:A

:1674-7798(2016)10-0086-04

2016-09-12

貴州省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究基地項(xiàng)目“‘苗-漢-英’三語(yǔ)環(huán)境對(duì)苗族學(xué)生英語(yǔ)習(xí)得的影響研究”(批號(hào):JD2013141)的階段性成果。

蒙昌配(1980-)，男，貴州雷山人，貴州師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心研究員，研究方向:外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。