張蓓蓓，張憲冰，賀春旭

幼兒教育

學前兒童科學探究的特點及策略*

張蓓蓓，張憲冰，賀春旭

科學探究是學前兒童探究的重要組成部分，是學前兒童進行科學學習的主要方式，因此，在學前科學教育中要注重兒童的科學探究。現(xiàn)階段，學前教師在科學教學中仍存在著對兒童科學探究的認識誤區(qū)。要厘清兒童科學探究的價值及特點，并在此基礎上提供策略支持，從而促進學前教師科學教育工作的開展，促進兒童科學知識的積累、科學能力的提高以及科學態(tài)度的養(yǎng)成。

學前兒童；科學探究；特點；策略

學前期是兒童成長的起始階段，在這一階段兒童用多種方式進行學習，以認識周圍世界、提升自我認知的能力，主要包括繪本閱讀、探究活動及電視和網(wǎng)絡等多媒體手段。其中探究活動以其獨有的特征在學前兒童學習中占有重要地位，在探究活動中，學前兒童更易獲取直接經(jīng)驗，構建新的認知結構，科學探究作為學前兒童探究活動的重要組成部分更能引發(fā)學前兒童認知沖突、激發(fā)兒童探究興趣。但部分教師對科學探究的認知存在一定的誤區(qū)，如他們認為這是科學家這一特定群體的標簽，學前兒童認知發(fā)展水平還不能進行探究學習等。本文分析學前兒童科學探究的價值和特點，以促進教師形成對兒童科學探究的正確認識，并為教師實踐提供策略選擇，從而更好地推動學前兒童科學探究活動的開展，促進學前兒童的發(fā)展。

一、學前兒童科學探究的價值

2016年新頒布的《幼兒園工作規(guī)程》中明確提到“培養(yǎng)初步的動手探究能力”，與1996年相比，增加了“探究”兩個字，這體現(xiàn)了社會發(fā)展的趨勢及培養(yǎng)兒童探究能力的重要性?！睹绹鴩铱茖W教育標準》中提出，“把科學探究引入科學教育領域，指的就是學生用以獲取科學知識、領悟科學思想、掌握科學研究自然所用方法而進行的學習活動?！睂W前兒童科學探究的價值主要體現(xiàn)在以下幾方面。

（一）科學探究是學前兒童認知、思維發(fā)展的重要途徑

認知發(fā)展心理學研究發(fā)現(xiàn)，學前期兒童可以運用非正式、直覺理論來解釋現(xiàn)實世界的現(xiàn)象，即在他們接受正式教育之前，就已經(jīng)對一些現(xiàn)象有著自己的看法，也就是學前兒童的“樸素理論”。因此，在接受科學教育時，學前兒童會產(chǎn)生一定的認知沖突，這種沖突會引發(fā)其進行探究[1]。為了解決認知沖突，尋找問題的答案，兒童需要進行信息搜集、試驗、分析數(shù)據(jù)、驗證假設等。如果假設得到驗證，兒童會進一步進行解釋；如果假設等不到證實，兒童的認知會失衡，這會引起他的反思并進行探究，直至沖突解除，認知達到平衡。在整個過程中，兒童綜合運用觀察、交流、概括、分析、歸納等方法進行探究。因此，學前兒童科學探究是促進其認知、思維發(fā)展的重要途徑。

（二）科學探究是學前兒童獲得科學知識的必要手段

根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論，學前兒童主要依靠感知覺和自發(fā)組織來自外部的各種信息，從而形成對世界的初步認識。因此，在學前科學教育中，兒童并不是一塊“白板”進入教室，他們在先前的生活中已經(jīng)形成了對各種現(xiàn)象的觀點和看法，即在直接經(jīng)驗基礎上形成的前科學概念。有些前科學概念與科學知識相一致，有的則不一致甚至產(chǎn)生沖突，為了實現(xiàn)概念轉換，形成真正的科學概念，兒童在不斷探究中發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗與新經(jīng)驗之間的矛盾，從而更好地審視自己的認識，并加以反思與修正，以建構新的認知結構。同時，在科學探究的過程中，兒童通過實驗、合作、反思等將科學知識運用到實踐中，達到對科學知識的深層次理解。

（三）科學探究是學前兒童提高科學研究能力的主要方式

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中提出，“幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力。”科學探究為兒童提供了親身體驗科學研究的機會，激發(fā)幼兒探究興趣，在進行觀察、提出問題與假設、進行檢驗與推理的體驗過程中獲得感性經(jīng)驗，對探究的過程有了大體的了解，包括探究的方法、形成問題的方式、提出假設及運用證據(jù)進行驗證等。這些在探究中積累的感性經(jīng)驗有助于兒童形成正確的科學認識，同時，有助于其掌握科學研究的方法，從而提升科學研究的能力，促進兒童潛能的發(fā)展[2]。

（四）科學探究是學前兒童形成科學態(tài)度與價值觀的必經(jīng)之路

學前兒童科學探究是在原有知識經(jīng)驗基礎上與新知識進行聯(lián)系，并根據(jù)實際情況進行調整，形成新的認識。在探究過程中，兒童認識到科學是不斷發(fā)展的，在每次得出結論之后總會有新的問題出現(xiàn)，科學知識具有相對性和暫時性。同時，兒童在科學探究中體會到了實事求是、敢于懷疑、開拓創(chuàng)新等科學態(tài)度和精神，有益于兒童形成科學的態(tài)度和價值觀。

二、學前兒童科學探究的特點

學前兒童科學探究有其自身的特殊性，主要表現(xiàn)在知識經(jīng)驗、認知水平、探究能力等方面。

（一）探究動力來自于強烈的探究欲望

根據(jù)“樸素理論”，學前兒童在科學探究前就存在各自的看法，因此，正確答案成為了兒童最為關心的問題。探究的過程就是兒童不斷追尋未知答案或驗證已有觀點的過程，他們好奇、好問、好思考，總是不斷探索。在這種強烈探究欲望的驅使下，兒童心中充滿了認知世界的渴望，進而推動了科學探究的進一步開展。

（二）探究客體以基本科學問題為主

學前兒童科學探究的客體是兒童想要解釋的問題，根據(jù)《指南》中對于兒童科學探究的要求可將探究內容劃分為自然、生活事物和現(xiàn)象。其中自然主要包括動植物的各種基本特征、習性、外部對其影響等，如天空為什么是藍的；生活事物和現(xiàn)象主要包括對材料的應用、物體結構與特點、科技與人們生活密切聯(lián)系的了解等，如木板為什么會浮在水面上。從兒童探究客體的主要類型可知，兒童所關心的問題恰恰是最基本的科學問題，即是什么、為什么的問題。

（三）以發(fā)現(xiàn)式探究為主

科學探究學習形式按照不同的維度可以劃分不同類型，根據(jù)探究程度上的差異，科學探究學習可以分為接受式、發(fā)現(xiàn)式和建構式。[3]發(fā)現(xiàn)式探究是基于布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”的思想形成的，強調的是以兒童為中心、探究的過程以及兒童學習以內在動機為主。而在科學探究中，學前兒童從發(fā)現(xiàn)問題、提出假設、搜集資料到驗證假設都是積極主動的，這與發(fā)現(xiàn)式探究學習所強調的兒童主動地“學”，而并非教師積極地“教”是一致的。因此，發(fā)現(xiàn)式探究是學前兒童科學探究的主要形式。

（四）探究方法具有試誤性

學前兒童在科學探究中運用各種方法驗證自己的猜想，主要包括仔細觀察、搜集資料、實驗操作、推理驗證、溝通合作等。根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論，學前階段兒童主要以具體形象思維為主，對事物特點和事物間關系進行多次嘗試才能有所發(fā)現(xiàn)。在這個過程中不斷排除無關因素，同時需要多次、長時間的探索才能接近答案，這樣的嘗試與探索體現(xiàn)了學前兒童在解決科學探究問題的方法上具有很大的試誤性。

（五）探究結果具有非科學性

學前兒童在科學探究中對事物的認識和解釋會受其原有經(jīng)驗和思維水平的影響，如用自己原有經(jīng)驗解釋事物以合乎自己的邏輯；抓不住事物的本質，對事物的認知只停留在表面，具有片面性；總從主觀出發(fā)來看待事物及其關系。這些認知發(fā)展上的特點決定了兒童不能完全客觀地看待事物，他們理解的只是一些淺顯的科學知識，具有非科學性。

三、引導學前兒童科學探究的策略

有些學前教師在引導兒童科學探究時，讓他們一步步跟著自己進行操作，而不是給予兒童充分的自主操作空間；有的不知該如何設計相關課程；有的以自己講述為主，不給兒童思考的時間等。這反映了教師在兒童科學探究認知上的誤區(qū)。所以，應在厘清學前兒童科學探究價值與特點的基礎上，為教師提供一些促進學前兒童科學探究的策略。

（一）提供適宜的物質資源與精神支持

學前兒童無法為自己提供科學探究的物質支持，這就需要教師、園所各方支持。在常規(guī)的科學課程學習中需要園所提供多種多樣的實驗材料，如常見的物體和材料：水、布、紙、塑料、金屬、植物等；能量的物質載體：磁鐵、手電筒等。除此之外，教師還可以因時因地拓展兒童探究的空間，如綠化帶、城市的公園、博物館等。精神支持也是必不可少的，尤其當他們在科學探究中遇到挫折時，教師的支持可以再次調動兒童探究的積極性，同時提高其自我調節(jié)能力，有助于兒童良好性格品質的形成。

（二）建構科學探究課程多元化、生活化體系

20世紀50年代，美國教育學家施瓦布十分重視探究課程的開發(fā)，注重探究課程的轉變，尤其強調在探究課程中教師要創(chuàng)建探究性課題，注重滲透懷疑成分、對探究的引導、探究的敘述等，[4]反映了探究課程的日趨多元化與生活化。因此，在科學探究課程設置上要注重多元化與生活化的結合，除了自然、物理等操作實驗課程外，還需注重課程之外探究活動的開展，利用一切可以進行科學探究的情境增加探究時間以及拓展空間。從科學探究課程內容選取的生活化角度看，需更貼近兒童生活，利于兒童操作與理解。

（三）創(chuàng)建相互合作、表達交流的氛圍

兒童在學前時期各方面發(fā)展水平較低，在科學探究的過程中需要與他人合作、交流。在相互合作、表達交流中，兒童能夠了解他人觀念，這些觀念有的與之相同，有的與之不同，兒童在尋找認知的平衡中不斷進行反思，不斷推進科學探究的進程，從而更快地接近科學知識。另外，教師要靈活運用教育教學手段營造良好的相互合作、表達交流的氛圍。

（四）采取發(fā)展性評價方式

在學前兒童科學探究結束時，教師要做出適當?shù)脑u價。教育心理學家布魯姆將評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價，其中形成性評價是針對過程的一種評價方式，強調評價的激勵功能，強調一切為了兒童的發(fā)展，也是一種發(fā)展性評價[5]。而在兒童科學探究中，對于兒童行為的評價主要參照其在探究過程中的表現(xiàn)，這些表現(xiàn)體現(xiàn)著兒童認知、思維的發(fā)展，因此，教師要運用長遠的眼光看待兒童成長，以發(fā)展性評價為主。

[1]陳琴.論兒童科學探究的特征與價值[J].教育科學研究，2004（4）:13-15.

[2]岳麗岫.幼兒教育應給予兒童自由[J].太原師范學院學報(社會科版)，2008（3）:163-165.

[3]丁邦平.探究式科學教學:類型與特征[J].教育研究，2010（10）:81-85.

[4]韋冬余.論施瓦布探究型課程思想[J].全球教育展望，2012（11）:31-37，43.

[5]趙華.學前兒童的發(fā)展性評價探索[J].教育評論，2010（5）:46-48.

責任編輯：蘇航

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1671-6531（2016）09-0064-03

*課題名稱：全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部重點課題“農村學前教育公共服務體系建構機制研究”（DHA130255）張蓓蓓/東北師范大學教育學部在讀碩士（吉林長春130024）；張憲冰/東北師范大學教育學部副教授，博士（吉林長春130024）；賀春旭/長春市政府機關第二幼兒園高級教師（吉林長春130051）。