周 珂，宋德如

晚清日本德育對華輸出及其影響
——以吳汝綸赴日考察為例

周 珂，宋德如

晚清時期，日本在“中國保全論”對華外交政策推動下，利用吳汝綸赴日考察之機(jī)，對華輸出其德育；其方式既有日本德育的介紹，也有對晚清政府德育的建議。日本德育對華輸出，盡管對中國德育近代化產(chǎn)生了一定的影響，但其真實(shí)意圖是謀求日本在華利益的最大化。

吳汝綸；晚清；日本德育；輸出；“中國保全論”

德育，是一種關(guān)于道德認(rèn)知、道德意志、道德情感與道德行為的教育活動，既關(guān)乎個人的修養(yǎng)，又關(guān)乎國家、民族、社會的團(tuán)結(jié)、穩(wěn)定與發(fā)展，歷來為我國傳統(tǒng)教育所重視，并取得極大的成功。至晚清，由于西方列強(qiáng)的入侵，傳統(tǒng)德育受到前所未有的挑戰(zhàn)，無法適應(yīng)時代發(fā)展需要，而甲午戰(zhàn)爭的失敗將其打入谷底，改革傳統(tǒng)德育便成為中國教育近代化的應(yīng)有之義。而中國教育近代化之路，在1895年之后，基本是以日本為樣本[1] 22，德育改革自然也受日本的影響，這其中既有中國主動選擇的原因[2]，也有日本主動參與的原因[1] 9。在一定程度，可以說，晚清德育改革與日本德育對華輸出有關(guān)。本文嘗試以吳汝綸赴日考察為切入點(diǎn)，探索晚清日本德育對華輸出的內(nèi)容及影響。

一、1902年的日本德育

至1902年，明治政府的德育實(shí)踐與改革已進(jìn)行了34年，其發(fā)展以1890年《教育敕語》的頒布為分水嶺，經(jīng)歷了兩個階段：1869-1890年為第一階段，1890-1902年為第二階段。

第一階段，日本德育的醞釀與分化。自明治維新開始，明治政府便注意醞釀德育，其基本指導(dǎo)方針是置產(chǎn)興學(xué)。1872年，頒布《學(xué)制》，德育問題正式重視起來，其主題是國民教育；1879年，頒布《教育令》，采用田中不二麿的教育思想，德育受此影響，轉(zhuǎn)向個人自由、權(quán)利、平等等西方德育思想的學(xué)習(xí)與介紹，但遭到以元田永孚為代表的保守派的反對，認(rèn)為這種德育無法應(yīng)對自由民權(quán)運(yùn)動給政府帶來的消極影響，拉開日本十年(1877-1887)德育論爭的序幕；1880年，頒布《修正教育令》，吸收元田永孚的觀點(diǎn)，進(jìn)一步加強(qiáng)忠君愛國的德育教育，但并未消除德育教育的激進(jìn)與保守兩派的論爭，此狀態(tài)一直持續(xù)到1890年。盡管如此，日本德育在該階段仍取得了一定的成績：設(shè)置修身科，專門開展德育教育；形成了教師講述為主的修身科教學(xué)方法；“控制、編纂示范修身教科書”[3]21；發(fā)揮修身科教師的言傳身教作用等。

第二階段，日本德育的穩(wěn)定與成熟。明治政府于1890年頒布《教育敕語》，徹底解決了自1877至1887年以來的德育論戰(zhàn)中“是否恢復(fù)儒教”[4] 33的問題，迅速統(tǒng)一德育教育思想，強(qiáng)調(diào)國家主義教育?！督逃氛Z》，“用儒學(xué)主義話語進(jìn)一步神話了天皇的絕對價值”[5] 129，是該階段日本德育的指導(dǎo)思想和內(nèi)容，其中心是“‘忠’、‘孝’”[6]92。同第一階段相比，日本德育的第二階段趨于穩(wěn)定、成熟，體現(xiàn)于以下四方面：首先，德育目的更為明確，培養(yǎng)青少年忠君(日本天皇)愛國精神，維護(hù)天皇政體。其次，擴(kuò)大德育載體，不再限于修身科開展德育教育，而是增加學(xué)校儀式和非修身科課程等載體開展德育教育。再次，德育教育內(nèi)容更為明確、集中，即學(xué)習(xí)、宣傳、滲透《教育敕語》。在學(xué)校儀式中的體現(xiàn)就是膜拜“《教育敕語》謄寫本和天皇及皇后‘分身’的‘御真影’”[3]34，在修身科教育中的體現(xiàn)就是學(xué)習(xí)《教育敕語》中所列舉的德目，在非修身科課程中的體現(xiàn)就是滲透《教育敕語》的精神(歷史課程尤甚)。最后，修身科的教學(xué)方法得以改進(jìn)，漸趨科學(xué)化，已開始采用“赫爾巴特的階段教學(xué)法”[3]35。

二、日本德育對華輸出

1902年，吳汝綸赴日考察，日本方面積極利用該機(jī)會，輸出其德育，這一點(diǎn)從吳汝綸的《東游叢錄》中可窺見，主要包含在對日本德育的介紹和對清政府德育的建議兩部分內(nèi)容之中。

1.日本德育目的。在日本，德育也被稱之為精神教育，其總體目的在于通過培養(yǎng)學(xué)生忠君愛國精神，達(dá)國家統(tǒng)一之目的。但在中小學(xué)階段，其目的側(cè)重是有所不同，即側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生德性。文部省在對吳汝綸講解日本的教育時，指出日本中小學(xué)德育是促成學(xué)生德性的養(yǎng)成。

2.德育內(nèi)容。日本的德育內(nèi)容涉及面較廣，概括起來，主要有理想教育和國家觀念教育兩方面的內(nèi)容：

(1)理想教育。對于理想教育，論述最為翔實(shí)的當(dāng)屬丼上哲次郎，他從理想的內(nèi)涵、產(chǎn)生及重要性等方面闡述了當(dāng)時日本理想教育的思想。在丼上看來，理想是一種優(yōu)化現(xiàn)實(shí)的觀念，產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)的不完全。而現(xiàn)實(shí)不完全有國家現(xiàn)實(shí)不完全與個人現(xiàn)實(shí)不完全之分，故理想有個人理想與國家理想兩種類型。個人理想，就是促使個人現(xiàn)實(shí)的完全；國家理想，就是促使國家現(xiàn)實(shí)的完全。理想教育的重要性在于，通過理想教育，使個人與國家樹立各自的理想，并在追求實(shí)現(xiàn)理想的過程中，使得個人與國家具有積極向上的發(fā)展動力，激發(fā)個人和國家的活力，最終促進(jìn)個人與國家達(dá)到至善。

(2)國家觀念教育。從《東游叢錄》的相關(guān)記錄來看，與理想教育相比，日本方面對國家觀念教育的介紹并不系統(tǒng)、集中，而散落于有關(guān)專家、學(xué)者的言論與新聞輿論之中，概括起來主要有兩方面內(nèi)容：日本的成功，離不開國家觀念教育。通過國家觀念教育，統(tǒng)一國民思想，進(jìn)而統(tǒng)一國家，促進(jìn)發(fā)展?！段髌咴路謻|京二六新報》指出，“我邦(日本)維新事業(yè)之成功，實(shí)在人民強(qiáng)于國家之觀念，以深敬王權(quán)之觀念為基礎(chǔ)，由中央主權(quán)，得導(dǎo)日本之開明”[7]755。②國家觀念教育的核心是愛國心教育。在日本，由于思考維度不同，所理解的國家觀念教育也有所差異，但愛國心教育是其核心。但愛國心的培養(yǎng)方法主要是歷史養(yǎng)成法，即明治政府制定的教育敕語若干條，“大凡起于人民忠君愛國之心，宣布朝廷之德意，足以沁入心脾者，如敝邦(日本)則有教育敕語若干條?！盵7]795

3.日本德育的實(shí)踐。德育實(shí)踐既是日本德育思想得以真正落實(shí)的途徑，也是其內(nèi)容的重要組成部分。在實(shí)踐中，日本將天皇皇權(quán)思想作為其德育教育活動的基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的忠君(日本天皇)愛國精神，維護(hù)天皇政體，其內(nèi)容與體現(xiàn)就是《教育敕語》。同時，德育教育活動的具體開展，主要依托所開設(shè)的學(xué)校德育課程進(jìn)行。為強(qiáng)調(diào)德育課程的重要性，突出其地位，并統(tǒng)領(lǐng)其他學(xué)科課程。但在教育的不同階段，德育課程有不同的說法，如小學(xué)開設(shè)“修身科”，中學(xué)開設(shè)“修身學(xué)”，大學(xué)開設(shè)“修身科”或“”倫理學(xué)”、“哲學(xué)”等。德育課程實(shí)施過程中主要采用教師講授的教學(xué)方法，“修身、讀書、地理、歷史等，學(xué)生初無所知，全恃教師告諭，此宜用講論式?！盵7]684為了更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)德育課程，并能有效地檢測學(xué)習(xí)效果，日本德育課程必須考試。

(二)對清政府德育的建議

對晚清政府德育的建議，是日本德育對華輸出的重要途徑，主要包括德育的主題、德育主要內(nèi)容、德育載體三個方面：

大著膽子駐足，看見那黑白的照片上印著的，幾乎都是自然的微笑。然而，他們確實(shí)已經(jīng)離開了。在這里，他們的容顏將保持美好，如同給親人愛人留下的永恒印象。

1.德育主題應(yīng)是培養(yǎng)國家觀念。在日方看來，德育對清政府而言，非常重要。伊藤博文就曾告誡吳汝綸，“無德育則亂”[8]675。能使國家不亂的德育，關(guān)鍵在其主題是培養(yǎng)國家觀念，而這無法依賴西洋自然科學(xué)，因?yàn)槲餮笞匀豢茖W(xué)無助于國家觀念培養(yǎng)(如，井上哲次郎就持這種觀點(diǎn))。日本大學(xué)總長山川指出，倘若清政府的德育主題不是國家觀念的教育，教育不但不能促進(jìn)國家統(tǒng)一，反而會加速國家分裂、滅亡。所以，清政府的德育主題必須是國家觀念的教育，這也是中國“國家之觀念，殆若甚薄”[7]755的現(xiàn)狀所要求的。

2.德育主要內(nèi)容是理想教育和愛國心教育。德育內(nèi)容涉及多個方面，但日方認(rèn)為中國德育內(nèi)容中最核心的是理想教育和愛國心教育。開展理想教育，可讓國家、個人都能積極向上，充滿活力，促國家與個人達(dá)到至善，以達(dá)完全之境。但理想欲達(dá)上述目標(biāo)，前提是確保其有動人之處。為此，必須做好兩方面的工作：一要處理好歷史與理想的關(guān)系。正確方法應(yīng)是從利于未來發(fā)展的角度出發(fā)，選取中國過去歷史中的積極向上的因素，融入理想之中。二要處理好文明與理想的關(guān)系。理想離不開文明，應(yīng)提取中華古代文明與西洋文明的精華，并將其合二為一，進(jìn)而確立理想。愛國心教育，既是德育的主要內(nèi)容，也是德育精神所在，必須通過學(xué)校教育進(jìn)行。清政府在德育中培養(yǎng)學(xué)生的愛國心，可采用現(xiàn)實(shí)養(yǎng)成法和歷史養(yǎng)成法兩種教學(xué)方法。現(xiàn)實(shí)養(yǎng)成法，就是在課堂上以中國正在遭受的或曾遭受過但至今未改變的某種屈辱作為中小學(xué)德育課程內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生愛國之情；歷史養(yǎng)成法，就是以大清皇帝的圣旨、布告等內(nèi)容編寫德育教科書，施教于中小學(xué)。這兩種教學(xué)方法的功效有所不同，前者猶如急性藥，具有即刻效應(yīng)；后者猶如緩性藥，重在長期滋養(yǎng)。且二者都必須以語言統(tǒng)一為前提。但無論是愛國心教育，還是理想教育，其真正落實(shí)，則必須在各級學(xué)校教育中設(shè)置倫理等修身科課程。

3.德育載體是中國傳統(tǒng)文化。至于德育載體，日方相關(guān)建議比較多，概括起來，就是中國的德育教育不能脫離中國傳統(tǒng)文化。如丼上哲次郎認(rèn)為，在中國在開展德育過程中，中國古代文明不可棄；高橋作衛(wèi)更為直接提出，宜以孔道為學(xué)生修德之基。但同時也認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化仍有不足，應(yīng)結(jié)合時代發(fā)展加以創(chuàng)新、改造之后，作為德育載體。丼上哲次郎、高橋作衛(wèi)、大槻如電等人均持這種觀點(diǎn)，所不同的是思考問題的角度不同，有的是以歐美文化為參照、有的是根據(jù)自己對中國文化的理解。

三、日本德育對晚清德育的影響

經(jīng)吳汝綸之手而輸入中國的日本德育，對晚清德育產(chǎn)生了一定的影響，在宏觀方面主要體現(xiàn)于《壬寅學(xué)制》和《癸卯學(xué)制》中對德育的重視及德育課程設(shè)置，在微觀方面主要體現(xiàn)于桐城學(xué)堂的開辦。

(一)日本德育對《壬寅學(xué)制》和《癸卯學(xué)制》的德育的影響

首先，晚清政府對德育的重視受日本德育的影響。甲午戰(zhàn)敗，清政府官員及社會上層人士多認(rèn)為是民智不足所致，遂將智育作為教育改革的首要任務(wù)，吳汝綸赴日考察學(xué)制時將智育放在首要位置業(yè)已印證這點(diǎn)。但作為晚清政府教育改革標(biāo)志和推動力的《壬寅學(xué)制》《癸卯學(xué)制》，卻并未將智育置于首要位置，而是將德育置于首要位置。如《壬寅學(xué)制》明確指出，修身倫理學(xué)科是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)[9]235；《癸卯學(xué)制》則認(rèn)為，修身科是愛國的基礎(chǔ)[9]294。這些表述表明晚清政府對德育的態(tài)度明顯不同于學(xué)制頒布之前的態(tài)度，而與田中不二麿的道德之教最為至要的觀點(diǎn)[7]784、大槻如電的德行第一的觀點(diǎn)[7]803有異曲同工之妙，也與《教育敕語》強(qiáng)調(diào)德育重要有相通之處。而這兩份學(xué)制文件是在吳汝綸訪日期間以及訪日之后制訂并頒布的，且吳汝綸對這兩種學(xué)制的影響已成學(xué)界共識，所以從時間上看，晚清政府對德育態(tài)度的轉(zhuǎn)變——由不重視到重視，在一定程上，是受日本德育影響所致。

其次，晚清政府的德育目的受日本德育影響。晚清政府的德育目的，體現(xiàn)比較完整的文件當(dāng)屬《奏定學(xué)堂章程》(又稱為癸卯學(xué)制)。該章程中的初等小學(xué)堂德育科目要義指出修身科目的是“指示古人之嘉言懿行，動其欣慕效法之念，養(yǎng)成兒童德性”[9]294；在中學(xué)堂修身科教法中指出，“所講修身之要義，一在堅其敦尚倫常之心，一在鼓其奮發(fā)有為之氣。尤當(dāng)示以一身與家族、朋類、國家、世界之關(guān)系，務(wù)須勉以實(shí)踐躬行，不可言行不符?！盵9]319這些表述，盡管與日本德育的表述有些不同，但在本質(zhì)上仍可看出日本德育對它的影響。如日本德育目的是培養(yǎng)學(xué)生忠君愛國精神，但在各級教育中側(cè)重點(diǎn)有所不同，中小學(xué)重在兒童德育養(yǎng)成；如井上哲次郎認(rèn)為，德育內(nèi)容的主要內(nèi)容之一是理想教育，使學(xué)生奮發(fā)向上有活力；再如，高橋作衛(wèi)認(rèn)為中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)德育重在躬行等等。從上述比較中，可以看出日本德育對晚清政府德育目的影響。

再次，晚清政府德育課程的設(shè)置受日本德育的影響。無論是《壬寅學(xué)制》，還是《癸卯學(xué)制》，均設(shè)置修身科，開展德育活動。修身科，在中小學(xué)階段的課程為修身，在高等教育階段的課程為倫理。盡管修身教育為我國傳統(tǒng)教育所重視，但多是通過對四書五經(jīng)之類的經(jīng)典學(xué)習(xí)來滲透，并未設(shè)置專門的修身科，對于學(xué)制頒布之前的中國傳統(tǒng)教育而言，修身科應(yīng)該是個新事物，非傳統(tǒng)教育的繼承，而是外來教育的借鑒。通過與日本德育課程比較，可以發(fā)現(xiàn)清政府的德育課程設(shè)置，無論是修身科的設(shè)置，還是修身課、倫理課的開設(shè)與日本基本一致，借鑒日本的跡象比較明顯。

(二)日本德育對桐城學(xué)堂的影響

盡管相對于整個國家而言，桐城學(xué)堂在重要性及影響力方面，確實(shí)不值一提，但它卻是吳汝綸先生的嘔心瀝血之作，是其教育思想的實(shí)踐運(yùn)用，從中也可以看出日本德育對其的影響。體現(xiàn)之一，“勉成國器”的辦學(xué)目標(biāo)受日本德育的影響。桐城學(xué)堂作為安徽最早的新式學(xué)堂，并未因其地處皖西南的小縣城，而偏安一隅。相反，它卻心憂民族、胸懷天下，《學(xué)堂招考帖說》清楚表達(dá)了其情懷，“入學(xué)后，稍窺新學(xué)藩籬，即保全人種之心，必日加日甚，非學(xué)至與外國競勝不止。”[7]463在桐城學(xué)堂開辦之前，吳汝綸通過撰寫楹聯(lián)“后十百年人才奮興胚胎于此；合東西國學(xué)問精粹陶冶而成”和牌匾“勉成國器”，進(jìn)一步明確了桐城學(xué)堂的辦學(xué)理念和目標(biāo)?！懊愠蓢鳌钡霓k學(xué)目標(biāo)，既將先生本人的愛國之心落到實(shí)處，又將愛國心的教育滲透于桐城學(xué)堂的新式教育全程之中，在一定程度上，受到日本德育的“愛國心”教育的影響。尤其是楹聯(lián)中的“合東西國學(xué)問精粹陶冶而成”，很明顯地受到井上哲次郎的影響，井上與吳汝綸交流時，曾談到理想作為德育的重要內(nèi)容，欲使其具有動人之處，必須“去東西文明之粹，打?yàn)橐恢巍?。體現(xiàn)之二，桐城學(xué)堂重視德育受日本德育的影響。吳汝綸對德育的認(rèn)識，經(jīng)歷了一個變化過程。在辛丑年(1901年)十二月二十八日，吳與日本人士伊藤就教育之法進(jìn)行交流時，認(rèn)為，先開發(fā)學(xué)生智力、然后才能開展德育教育[8]675-676。說明吳汝綸在訪日前，重視智育而輕視德育。但他在訪日期間及之后，對德育的看法發(fā)生了改變，最顯著的體現(xiàn)就是《開辦學(xué)堂呈稿》。該文稿中特別指出：“別延中國教習(xí)，以崇德育”[7]465。吳氏對德育態(tài)度的轉(zhuǎn)變，與其訪日期間受到日本德育思想與實(shí)踐的影響有一定的關(guān)系。吳汝綸去世之后，桐城學(xué)堂(桐城中學(xué)的前身)的繼任者繼續(xù)秉持他的遺志和辦學(xué)理念，將其落實(shí)到具體的教育過程中，培養(yǎng)大批的杰出人才，如哲學(xué)家方東美、美學(xué)家朱光潛、外交家黃鎮(zhèn)等。從新式人才培養(yǎng)效果的角度看，日本德育對華輸出，在一定層面上，促進(jìn)了桐城學(xué)堂的發(fā)展。

四、日本德育對華輸出的原因

日本借吳汝綸之手對華輸出其德育，既與日本的“中國保全論”的外交政策有關(guān)，又與晚清政府的主動選擇及吳汝綸身份有關(guān)，前者是根本原因，后兩者則提供了可能與直接契機(jī)。

(一)“中國保全論”的對華外交政策是日本德育對華輸出的根本原因

吳汝綸訪日的1902年，日本仍延續(xù)1897年以來的“中國保全論”的對華外交政策。所謂中國保全，就是維持中國獨(dú)立。但日方認(rèn)為，中國無法靠自己的力量進(jìn)行保全，必須依靠日本的幫助，曾任內(nèi)閣大臣的大隈重信、農(nóng)務(wù)大臣大石正就是其中的代表。但如何“幫助”中國，日本則更多地參照自己明治維新的成功經(jīng)驗(yàn)：增強(qiáng)國力，必須殖產(chǎn)興學(xué)。其中興學(xué)是關(guān)鍵，影響、參與清政府的教育改革便成為日本“幫助”中國的首選。同時，日本明治維新時期將德育放在教育的首要位置，由此類推，清政府的教育改革也應(yīng)將德育放在首要位置。由此，日本德育對華輸出，成必然之勢。

(二)清政府主動選擇日本經(jīng)驗(yàn)，走自強(qiáng)之路，則為日本德育對華輸出提供了可能

甲午戰(zhàn)敗，宣告洋務(wù)運(yùn)動的失敗，也使清政府意識到學(xué)習(xí)歐美走自強(qiáng)之路，難以成功，于是轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)日本，希望以日本樣本，進(jìn)行現(xiàn)代化建設(shè)，走上自強(qiáng)之路。于是中日兩國政府開始了長達(dá)十年(1897-1907)之久的合作，其形式有派遣留日學(xué)生、官紳赴日考察、日本人直接或間接參與清政府的改革等，而學(xué)習(xí)、借鑒日本教育則成為重頭戲，此為日本德育對華輸出提供了可能。

(三)吳汝綸赴日考察為日本德育對華輸出提供了直接契機(jī)

日本德育對華輸出是其“中國保全論”對華外交方針的既定內(nèi)容，但如何恰當(dāng)、有效輸出才是關(guān)鍵，而吳汝綸赴日考察則為日本德育對華輸出提供了一個絕好的直接契機(jī)。在吳汝綸赴日考察之前，日方已嘗試對華輸出其德育，如1901年羅振玉曾赴日考察，伊澤修二就對羅強(qiáng)調(diào)中國和日本的教育改革應(yīng)以“東方道德為基礎(chǔ)”[10]18，“并言今日不可遽忘忽道德教育，將來中學(xué)以上，必講《孝經(jīng)》《論語》《孟子》，然后及群經(jīng)”[10]68，但其只是地方官員張之洞、劉坤一派遣，對清政府的影響無法與吳汝綸相提并論，因?yàn)閰侨昃]“是在其被舉薦為京師大學(xué)堂總教習(xí)之后進(jìn)行的，在某種程度上是代表清朝政府赴日考察的”[11]。對吳汝綸產(chǎn)生影響，意味著可能會對清朝政府產(chǎn)生影響。要讓清政府認(rèn)識到德育的重要性，并將其放在教育改革的首要位置，就必須抓住吳汝綸赴日考察的機(jī)會，借吳汝綸之手輸出日本德育。為此，日本在對吳汝綸的接待與交流方面，有刻意安排之嫌。一是文部省對日本德育的介紹。文部省在向吳汝綸系統(tǒng)介紹日本教育時，專門介紹了日本德育的開展情況。二安排了伊藤博文、伊澤修二、井上哲次郎等人與吳汝綸就德育問題進(jìn)行交流、探討。這些人士或具有官方背景，或本身就是官員，直接或間接參與了日本的德育改革，他們的觀點(diǎn)基本都是贊同、維護(hù)、宣揚(yáng)日本德育。如伊藤博文，日本明治維新三杰，擔(dān)任過日本首相，多次組閣，曾與元田永孚進(jìn)行德育論戰(zhàn)，主導(dǎo)、影響日本的德育改革。井上哲次郎，明治時期的宏儒博學(xué)之士，1890年受明治政府委托，專門解釋《教育敕語》，代表作《敕語衍義》，其德育思想影響了日本的德育思想，在某種程度上代表了日本德育思想。伊澤修二，明治時期著名的教育家，曾多次在文部省任職，“是日本現(xiàn)行教育政策的極力擁護(hù)者和實(shí)踐者”[12]。也正因?yàn)槿绱?，吳汝綸的《東游叢錄》中才有許多日本德育方面的內(nèi)容，是同時代的官紳赴日考察記錄所沒有的。

五、結(jié)論

總體而言，日本對華輸入的德育，大多數(shù)是當(dāng)時日本德育的實(shí)情。這些內(nèi)容，客觀而言，對于中國德育教育的近代化(自晚清，中國德育開始踏上艱難的近代化探索之旅)具有一定的推動與促進(jìn)作用。 首先，促進(jìn)中國近代德育教學(xué)方法改進(jìn)。自鴉片戰(zhàn)爭后，尤其是甲午戰(zhàn)敗，晚清德育的“信從”難題日趨嚴(yán)重，吳汝綸在日本“答新聞記者問中日教育”會上就已說明。吳氏訪日，意欲尋求使青少年學(xué)生信從德育的教法，日本提供的歷史養(yǎng)成法與現(xiàn)實(shí)養(yǎng)成法，對德育教學(xué)法改進(jìn)有一定的促進(jìn)作用。其次，促進(jìn)中國近代德育教育體系構(gòu)建。晚清時期，由于國內(nèi)外形勢影響，原有的德育教育體系已有崩盤之勢，無法承擔(dān)起應(yīng)有的職責(zé)。而日本的德育教育體系則提供了有益的借鑒，在其影響下，晚清德育設(shè)置修身科，開設(shè)修身課、倫理課，初步構(gòu)筑起德育教育系。同時，在德育教育內(nèi)容上也引進(jìn)“國家”、“愛國心”等近代化的內(nèi)容，促進(jìn)德育教育內(nèi)容近代化。再次，促進(jìn)中國近代德育與傳統(tǒng)文化的結(jié)合。由于西方入侵，晚清政府面臨處理西學(xué)與中學(xué)沖突的難題，通過借鑒日本德育，晚清政府在德育近代化過程中，將其與傳統(tǒng)文化相結(jié)合，盡管不是特別理想，但使得國人意識到中國德育近代化無法拋開傳統(tǒng)文化，應(yīng)該深入思考如何同傳統(tǒng)文化的結(jié)合，在一定層面上，對中國傳統(tǒng)文化的保護(hù)、傳承有一定的促進(jìn)作用。

日本輸入中國的德育，同樣也帶來一定的不利的影響。如日本德育自身就帶有封建皇權(quán)意識，受此影響，中國德育近代化過程中在德育目的、德育內(nèi)容設(shè)置上也有維護(hù)封建統(tǒng)治的意味，限制了德育近代化的深入發(fā)展。再如，日本盡管在理念上比較重視德育，但在實(shí)踐中卻是重智育而輕德育，也影響了晚清德育在實(shí)踐操作層面上重智育而輕德育。特別需要指出的是，日本德育對華輸出，盡管在客觀上促進(jìn)了中國德育近代化發(fā)展，其真正意圖并不是為了幫助晚清政府?dāng)[脫發(fā)展困境，而是謀求日本在華利益的最大化。日本德育對華輸出，是日本“中國保全論”對華外交政策推動的結(jié)果，是其外交政策的內(nèi)容與手段。而“中國保全論”的本質(zhì)是“要日本獨(dú)占中國，從而增強(qiáng)其與西方叫板的實(shí)力，確立日本在亞洲的霸主地位?！盵13]日本德育對華輸出，也必然服務(wù)這個目的，要排除西方其他國家對晚清德育的影響，讓晚清政府在德育上依附日本，進(jìn)而“培植親日人士，以利于在政治和經(jīng)濟(jì)上擴(kuò)張日本的利益”[14]。

[注 釋]

① 因吳汝綸訪日時間是1902年，日本對華輸出的德育，只能是1902年及其之前的內(nèi)容與實(shí)踐，所以日本德育的時間點(diǎn)定在1902年，下同。

[1] 任達(dá)著.新政革命與日本：中國，1898-1912[M]. 李仲賢譯.南京：江蘇人民出版社，1998.

[2] 賀曉舟.晚清政府選擇明治學(xué)制的原因探析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2012(12).

[3] 李想.近代日本道德教育及其與軍國主義的關(guān)系研究[D].武漢：中國地質(zhì)大學(xué)(武漢)，2015.

[4] 趙亞夫.日本的軍國民教育(1868-1945)[D].北京：首都師范大學(xué)，2002.

[5] 田雪梅.近代日本國民的鑄造：從明治到大正[D].上海：復(fù)旦大學(xué)，2011.

[6] 林明德.日本近代史[M].臺北：三民書局.2004.

[7] 吳汝綸撰.吳汝綸全集(三)[M].施培毅,徐壽凱校點(diǎn).合肥：黃山書社，2002.

[8] 吳汝綸撰.吳汝綸全集(四)[M].施培毅,徐壽凱校點(diǎn).合肥：黃山書社，2002.

[9] 璩鑫圭，唐良炎主編.中國近代教育史資料匯編之學(xué)制演變[M].上海：上海教育出版社，1991.

[10] 羅振玉.學(xué)堂自述[M].南京：江蘇人民出版社，1999.

[11] 楊季兵.吳汝綸與羅振玉赴日教育考察比較研究[J].教育評論，2015(3).

[12] 黃新憲.伊澤修二與臺灣殖民教育的發(fā)端[J].東南學(xué)術(shù)，2005(3).

[13] 楊延峰.大隈重信的對華觀研究[D].天津：南開大學(xué)，2012：47.

[14] 呂順長.清末中日教育交流之研究[D].杭州：浙江大學(xué)，2007:4.

責(zé)任編輯：劉海濤

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1673-1794(2016)04-0107-05

周珂，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2014級碩士生，研究方向：教師教育(安徽 蕪湖 241000)；宋德如，滁州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授(安徽 滁州 239000)。

2016-08-02