沈慧

課堂教學(xué)中教師實(shí)施教學(xué)方案，把“預(yù)設(shè)”轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)。在這個(gè)過程中，師生雙方的互動(dòng)往往會(huì)“生成”一些新的教學(xué)資源，這就需要教師能夠及時(shí)把握，因勢利導(dǎo)，合理處理生成性教學(xué)資源，使教學(xué)活動(dòng)收到更好的效果。

一、甄別生成的價(jià)值

課堂生成分為預(yù)設(shè)內(nèi)的生成和預(yù)設(shè)外的生成。預(yù)設(shè)內(nèi)的生成是教師預(yù)料之中的，而預(yù)設(shè)外的生成是出乎教師預(yù)料的。預(yù)設(shè)內(nèi)的生成，教師胸有成竹，已有準(zhǔn)備；預(yù)設(shè)外的生成，需要教師敏銳判斷，合理取舍。

（一）遵循目標(biāo)，合理舍棄。

有這樣一個(gè)案例：“9加幾”的教學(xué)，這一內(nèi)容是一年級(jí)上冊中20以內(nèi)進(jìn)位加法中的第一課時(shí)的內(nèi)容。比較常用的方法是“湊10法”，因?yàn)檫@種方法便捷且具有普遍的適用性。有教師在教學(xué)這個(gè)內(nèi)容時(shí)，放手讓學(xué)生交流不同算法，不停追問：“還有不同算法嗎？”

在這樣的追問下，產(chǎn)生了諸如：5+5=10，10+4+1=15和10+10=20，20-1-4=15等的十多種方法。學(xué)生爭先恐后，為不同而不同，一節(jié)課教師忙于寫出十多種不同算法。順著學(xué)生的“生成”，在多樣的算法呈現(xiàn)之后，一節(jié)課就這樣結(jié)束了。

課堂變成教師與個(gè)別學(xué)生對話的場所，學(xué)生在眼花繚亂的多樣化算法中無可適從。計(jì)算方法沒有掌握到位不說，還給學(xué)生一種“標(biāo)新立異、嘩眾取寵”的錯(cuò)誤導(dǎo)向，而摒棄了“算法多樣化”與“算法優(yōu)化”并重的理念，對后續(xù)學(xué)習(xí)沒有方法上的指引。

上例中教師由于缺乏課堂目標(biāo)意識(shí)，喪失了自身的“主導(dǎo)”地位，教學(xué)淪為一種信馬由韁的活動(dòng)。課堂上，面對無意義的“不確定因素”，教師應(yīng)該有“火眼金睛”和很強(qiáng)的洞察力。

四、彌補(bǔ)生成的不足

教學(xué)《認(rèn)識(shí)公頃》一課時(shí)，有這樣一個(gè)練習(xí)：“一個(gè)足球場，長110米，寬75米。它的面積有1公頃嗎？”我讓學(xué)生估算。學(xué)生的意見都是把110看做100，把75看做80，100×80=8000（平方米），8000平方米<1公頃，所以足球場不滿1公頃。這時(shí)我說：“足球場大約8000平方米，可能比8000平方米小，也可能比8000平方米大，我們能肯定足球場不滿1公頃嗎？”學(xué)生感覺到用這種估算方法解決這個(gè)問題欠妥，但一時(shí)又難以想到合適的方法。我板書算式“110×80=8800（平方米）”，引導(dǎo)學(xué)生與“110×75”比較：“80>75，所以80×110>75×110，8800平方米小于1公頃，所以75×110的計(jì)算結(jié)果肯定小于1公頃?！?/p>

教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，甄別各種不同的教學(xué)資源，有取有舍，及時(shí)或延時(shí)處理；或放大或縮小處理……教師要擁有一雙慧眼，善于敏銳地捕捉課堂中的每一次思維靈感的閃現(xiàn)和每一次稍縱即逝的教育契機(jī)。這要求教師有生本意識(shí)，有對教材的深刻把握，豐富的專業(yè)積淀。擁有了這些，未曾預(yù)約的精彩就會(huì)不期而至，課堂就會(huì)彌漫一種開放的、浸潤的、動(dòng)態(tài)生成的課堂文化。