徐永亮，徐麗華

（1.浙江師范大學(xué)行知學(xué)院，浙江金華，321004；2.浙江師范大學(xué)國(guó)際文化與教育學(xué)院，浙江金華，321004）

論文化休克與國(guó)際漢語教師的跨文化調(diào)適
——以國(guó)家公派到喀麥隆的教師為例

徐永亮1，徐麗華2

（1.浙江師范大學(xué)行知學(xué)院，浙江金華，321004；2.浙江師范大學(xué)國(guó)際文化與教育學(xué)院，浙江金華，321004）

［摘要］漢語國(guó)際教育和中華文化推廣工作的可持續(xù)發(fā)展離不開廣大國(guó)際漢語教師在輸入國(guó)長(zhǎng)期有效的工作；而迅速的度過文化休克期，完成跨文化調(diào)適則是漢語教師順利高效開展工作的前提。針對(duì)派往非洲喀麥隆這一多民族、多宗教、多語言且與中國(guó)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)及文化方面存在巨大差距的漢語輸入國(guó)漢語教師跨文化調(diào)適問題的研究，對(duì)今后國(guó)際漢語教師的選拔、培訓(xùn)、管理及跨文化調(diào)適具有一定的參考價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］文化休克；國(guó)際漢語教師；跨文化調(diào)適

自全球第一所孔子學(xué)院于2004年在首爾設(shè)立以來，十年間孔子學(xué)院（課堂）取得了飛躍性的發(fā)展。截至目前，全球孔子學(xué)院（課堂）總數(shù)已達(dá)1178所。與此同時(shí)，國(guó)際漢語教師的數(shù)量也在不斷的增加，目前每年有上萬名中國(guó)教師在全球各地的孔子學(xué)院（孔子課堂）任教，其在國(guó)外工作和生活的時(shí)間從一年到三年不等，甚至更長(zhǎng)的時(shí)間。由于文化的差距，漢語教師在目的國(guó)都必然經(jīng)歷一個(gè)跨文化調(diào)適的過程。教師對(duì)目的國(guó)文化的適應(yīng)程度以及調(diào)適的時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)漢語推廣工作具有直接的影響。因此，研究漢語教師在目的國(guó)的文化適應(yīng)對(duì)于促進(jìn)漢語言國(guó)際傳播和推廣工作具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文以非洲喀麥隆為例，從文化休克和文化定勢(shì)兩個(gè)方面著眼，對(duì)漢語教師的跨文化調(diào)適問題進(jìn)行探討，以期對(duì)國(guó)際漢語教師的選拔、跨文化能力的培訓(xùn)及漢語教師的自我調(diào)適起到拋磚引玉的作用。

一、文化休克

在全球化不斷加劇的背景下，人們?cè)谏鐣?huì)領(lǐng)域各個(gè)維度上“所體驗(yàn)到的日常生活的去疆界化”［1］現(xiàn)象日益明顯；文化休克（culture shock，又譯作“文化震蕩”、“文化沖擊”）不再是一個(gè)抽象的學(xué)術(shù)術(shù)語，而是被越來越多的人用來描述在異域文化下工作和生活所遭遇的文化差異和沖突及由此而產(chǎn)生的心理、情感狀態(tài)。Oberg曾提出文化休克是由于初入異域文化者“喪失了所有熟悉的信號(hào)和社會(huì)交際符號(hào)而引起的焦慮”所致，并按照文化適應(yīng)者的生理和心理感受將旅居者所經(jīng)歷的文化沖擊描述為一個(gè)變化的連續(xù)過程：蜜月期、危機(jī)期、恢復(fù)期和適應(yīng)期。［2］特定的文化塑構(gòu)出與此相應(yīng)的特定交際方式和生活方式。在源文化下，我們對(duì)賴以交際和生活的符號(hào)系統(tǒng)已經(jīng)司空見慣，習(xí)以為常；并且基于該符號(hào)系統(tǒng)形成了一定的交際和生活模式。但是，旅居者進(jìn)入他文化時(shí)，其所熟悉和依賴的社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)會(huì)發(fā)生不同程度的變化，其程度取決于兩種文化在權(quán)力距離（power distance）、不確定性避免（uncertainty avoidance）、個(gè)人主義與集體主義（individualism versus collectivism）以及男性度與女性度（masculine versus feminality）和長(zhǎng)期取向與短期取向（long vs short term orientation）五個(gè)維度上的區(qū)別。［3］

二、國(guó)際漢語教師的文化定勢(shì)

按照胡文仲的提法，定勢(shì)是“對(duì)于某些個(gè)人或群體的屬性的一套信念，這些信念可能是正面的，也可能是負(fù)面的，并且現(xiàn)在使用這個(gè)詞一般帶有貶義”。［4］180Samovar指出，文化定勢(shì)是指按照性別、種族、年齡或職業(yè)等進(jìn)行的社會(huì)分類，形成的是關(guān)于某類人的固定印象。換言之，文化定勢(shì)是人們對(duì)特定群體成員所持有的簡(jiǎn)單化看法；包括“自定型”（某一群體關(guān)于自己的定型）和“他定型”（關(guān)于其他群體的定型）兩類。譬如文化定勢(shì)會(huì)使我們認(rèn)為“所有愛爾蘭人都是紅頭發(fā)，急脾氣；所有日本人都個(gè)子矮，狡猾；所有猶太人都精明而貪婪，所有黑人都迷信懶惰”。［4］110這便是“他定型”文化定勢(shì)的鮮明例子。而“自定型”文化定勢(shì)則常常和民族中心主義聯(lián)系在一起。在一定程度上，文化定勢(shì)可以說是我們認(rèn)識(shí)自我及異域文化的一種方法。雖然這些說法為許多人接受，但情況并不客觀，很多人都會(huì)對(duì)跨文化調(diào)適產(chǎn)生不良影響。

國(guó)際漢語教師的自定型文化定勢(shì)是對(duì)內(nèi)群體（in-group）的肯定，如我們認(rèn)為中國(guó)人都很勤勞，注重效率，富有時(shí)間觀念；而對(duì)非洲國(guó)家的他定型文化定勢(shì)則往往是對(duì)外群體（out-group）的偏負(fù)面看法，如非洲很落后，傳染病盛行，非洲人整天無所事事及缺乏時(shí)間觀念等等。在一定程度上，文化定勢(shì)概括了特定群體的部分共性，即同一群體中的相似性，對(duì)于我們理解和認(rèn)識(shí)特定文化群體具有一定的積極作用。但是，文化定勢(shì)一旦形成，便成為一個(gè)較為穩(wěn)定的靜態(tài)觀念。然而，跨文化交際是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化過程，隨個(gè)體的轉(zhuǎn)換而有所變化，而且各文化團(tuán)體中的個(gè)體千差萬別，受多種社會(huì)文化因素及個(gè)體特征的影響。非洲各國(guó)因?yàn)闅v史、民族及經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差異，各國(guó)在文化上體現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。即使針對(duì)喀麥隆一國(guó)而言，各地區(qū)之間在文化上也存在不小的差距。無論是“自定型”還是“他定型”文化定勢(shì)，都存在“過渡泛化”（over-generalization）的問題。因而，用過于抽象的一般信條去衡量團(tuán)體中的每個(gè)成員，毫無疑問會(huì)對(duì)國(guó)際漢語教師的跨文化適應(yīng)產(chǎn)生消極影響。

三、跨文化調(diào)適

根據(jù)孫進(jìn)的闡述，文化適應(yīng)是指“來自不同文化背景的社會(huì)成員通過相互接觸，給接觸的一方或者雙方帶來文化模式改變的一種社會(huì)心理現(xiàn)象”。［5］國(guó)際漢語教師在目的國(guó)文化下工作和生活，其自身的文化定勢(shì)或多或少會(huì)與當(dāng)?shù)匚幕l(fā)生碰撞。在互動(dòng)過程當(dāng)中，漢語教師的固有觀念會(huì)被打破，從而必須根據(jù)客觀情況會(huì)做出一定的調(diào)整。同樣，目的國(guó)相關(guān)人員也會(huì)對(duì)中國(guó)文化及觀念產(chǎn)生更深入的了解。因此，雙方都處于一定的雙元文化狀態(tài)。具體而言，影響國(guó)際漢語教師文化適應(yīng)的因素包括外部因素（生活變化、社會(huì)支持、時(shí)間影響、文化距離、歧視和偏見）和內(nèi)部因素（評(píng)價(jià)和應(yīng)對(duì)方式、人格因素、知識(shí)和技能、應(yīng)對(duì)策略和人口統(tǒng)計(jì)學(xué)因素等）兩個(gè)方面。［6］而有的學(xué)者則提出影響國(guó)際漢語教師文化適應(yīng)有宏觀因素（東道國(guó)文化社會(huì)因素）和微觀因素（個(gè)體特征、海外工作的目的、對(duì)所在國(guó)的了解、跨文化培訓(xùn)的經(jīng)歷、語言能力、人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量）。盡管對(duì)于跨文化適應(yīng)的影響因素有不同的提法和視角，但是我們不難看出上述觀點(diǎn)都從目的國(guó)社會(huì)文化環(huán)境和旅居者自身素質(zhì)兩個(gè)角度來探討這一問題。

Lo Bianco，Liddicoat&Crozet則認(rèn)為，不同文化和語種的交流傳播需要尋求一個(gè)兩種文化或多種文化可以平等對(duì)話、和而不同的第三空間。［7］也就是不同文化在交流過程中產(chǎn)生的、介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。它既有第一文化、第二文化的特征，又不同于第一、第二文化空間。第三空間的存在突出體現(xiàn)在跨文化交流過程中產(chǎn)生的“混生文化現(xiàn)象”。它挑戰(zhàn)的是跨文化交際中非我即你、非我即他的二元論立場(chǎng)。在跨文化調(diào)適的過程中，旅居者實(shí)際身處的是一種新的“整合后的文化”，既不是單純的目的國(guó)文化，更不是輸出國(guó)自己的文化。這種整合后的文化不僅包括兩種文化里的典型的、突出的特征，而且還可能包括一種或者兩種文化當(dāng)中比較隱性的價(jià)值觀念。

將跨文化適應(yīng)分為三個(gè)方面：一般性適應(yīng)、交往性適應(yīng)和工作性適應(yīng)。一般性適應(yīng)指對(duì)目的國(guó)生活的適應(yīng)，包括與日常生活有關(guān)的飲食、住房、生活費(fèi)用及健康醫(yī)療。交往性適應(yīng)是指與目的國(guó)人們?cè)谏鐣?huì)交往中所感受到的舒適感和熟練感。工作性適應(yīng)是指熟悉新的工作任務(wù)、工作角色、工工作職責(zé)和工作環(huán)境。在漢語國(guó)際推廣工作中，不管是代表漢語輸出國(guó)文化的國(guó)際漢語教師，還是代表漢語輸入國(guó)本土文化的具體漢語接受對(duì)象及相關(guān)人員，在互動(dòng)和交往中必然產(chǎn)生文化及觀念的碰撞。由于雙方本著交流合作的心態(tài)，因而對(duì)異域文化都會(huì)持有更多的理解和包容，從而形成了對(duì)自我文化屬性的一定程度上的主動(dòng)把控和調(diào)整，產(chǎn)生相互去適應(yīng)的一種跨文化心理狀態(tài)。

四、喀麥隆國(guó)際漢語教師跨文化調(diào)適中面臨的問題

目前，喀麥隆唯一的漢語國(guó)際推廣機(jī)構(gòu)是由浙江師范大學(xué)與雅溫得第二大學(xué)合作創(chuàng)辦于2007年的雅溫得第二大學(xué)孔子學(xué)院，并且是撒哈拉以南非洲的第一所孔子學(xué)院。在“一院多點(diǎn)”的特色辦學(xué)思路和框架指導(dǎo)下其規(guī)模發(fā)展迅速。［8］到目前為止，已經(jīng)在馬魯阿大學(xué)、非洲信息學(xué)院、雅溫得第一大學(xué)、雅溫得第二大學(xué)、博雅大學(xué)和杜阿拉幾內(nèi)亞灣大學(xué)等地總共開設(shè)18個(gè)聯(lián)合漢語教學(xué)點(diǎn)，形成了以雅溫得、馬魯阿和杜阿拉覆蓋全國(guó)的三大漢語推廣基地，每年在喀麥隆工作的中方漢語教師數(shù)量達(dá)到近40人，并且正在不斷增多。因此，關(guān)注和研究國(guó)際漢語教師在輸入國(guó)的跨文化調(diào)適及應(yīng)對(duì)策略已成為促進(jìn)喀麥隆漢語推廣工作的緊迫問題。

結(jié)合上文分析，喀麥隆國(guó)際漢語教師的跨文化調(diào)適面臨外部宏觀因素和內(nèi)部微觀因素兩個(gè)方面。外部宏觀因素主要是喀麥隆的社會(huì)文化環(huán)境對(duì)國(guó)際漢語教師所提出的挑戰(zhàn)和困難。首先，是生活及安全方面的壓力。喀麥隆有“小非洲”之稱，全年氣候炎熱，且瘧疾、霍亂等流行病盛行；由于醫(yī)療衛(wèi)生條件落后，每年死于這些傳染病的人數(shù)達(dá)數(shù)千人；尤其是瀕臨撒哈拉的極北省馬魯阿，大部分時(shí)間氣溫在40度以上，高溫難耐；僅2014年上半年當(dāng)?shù)厮烙诨魜y者超過1500人。由于生活環(huán)境的原因，多數(shù)中方教師在任期間都曾患各類皮膚病及瘧疾等流行病。其次，是安全問題。在杜阿拉和雅溫得中資機(jī)構(gòu)，漢語教師被搶劫的事件層出不窮；極北省屬于穆斯林區(qū)，民風(fēng)相對(duì)淳樸，但是暴力事件依然存在；尤其是接近尼日利亞博客圣地恐怖組織活動(dòng)區(qū)域，安全面臨嚴(yán)重威脅，外國(guó)人質(zhì)劫持事件屢有發(fā)生。最后，就是喀麥隆人的時(shí)間觀念問題。喀麥隆社會(huì)基本沒有時(shí)間觀念，這與中國(guó)文化形成了強(qiáng)烈反差，給國(guó)際漢語教師的工作及生活形成了巨大障礙和困擾，即便對(duì)于在喀工作和生活一年以上的中國(guó)教師而言也是如此。

除了外部宏觀因素，內(nèi)部微觀因素對(duì)國(guó)際漢語教師跨文化調(diào)適也具有重要影響。首先，是國(guó)際漢語教師的文化定勢(shì)：由于客觀原因，大部分國(guó)際漢語教師缺乏在國(guó)外生活和工作的經(jīng)歷，對(duì)異域文化在一定程度上存在著主觀的認(rèn)識(shí)和排斥心理。漢語教師對(duì)喀麥隆，乃至整個(gè)非洲的認(rèn)識(shí)只是媒體所展現(xiàn)的非洲的一角，對(duì)其深層文化缺乏了解，潛意識(shí)里抹除了文化差異性的客觀事實(shí)，因而在親身遭遇喀麥隆社會(huì)文化后必然產(chǎn)生“休克反應(yīng)”。其次，是語言障礙：雖然英語和法語都是喀麥隆的官方語言，但實(shí)際上由于歷史原因法語在喀麥隆的使用遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于英語；從地理區(qū)域來看，只有喀西部地區(qū)普遍使用英語。在實(shí)際工作和生活當(dāng)中，國(guó)際漢語教師接觸到基本上都是熟練使用法語的人士和學(xué)生，而熟練使用英語的只是個(gè)別人士。眾所周知，國(guó)際漢語教師基本以英語為外語，能熟練使用法語的人數(shù)還很少。語言溝通的障礙不僅給工作和生活帶來不便，還會(huì)造成不必要的誤解，增加了漢語教師的焦慮感，為跨文化調(diào)適增加了很大壓力。總之，對(duì)于跨文化調(diào)適而言，無論是自身文化定勢(shì)作祟，還是語言功底不好，都可以說是國(guó)際漢語教師的準(zhǔn)備不足問題。

五、喀麥隆國(guó)際漢語教師跨文化調(diào)適

國(guó)際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)中指出，國(guó)際漢語教師應(yīng)具備三大基本能力：漢語教學(xué)能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力。［9］而漢語教學(xué)能力和文化傳播能力實(shí)際上也是一種跨文化交際能力。很顯然，跨文化交際能力對(duì)于國(guó)際漢語教師而言是最基本、最重要的能力。國(guó)際漢語教師如果不能順利的實(shí)現(xiàn)跨文化調(diào)適，進(jìn)而成功的進(jìn)行跨文化交際，那么進(jìn)行有效的漢語教學(xué)和中國(guó)文化推廣則必然成為紙上談兵。胡文仲指出，成功的文化適應(yīng)包括在堅(jiān)持原有的價(jià)值觀、習(xí)俗、信仰的同時(shí)，積極尊重新文化，公正無偏的看待兩種文化。［10］因而，國(guó)際漢語教師在跨文化調(diào)適過程當(dāng)中應(yīng)當(dāng)努力保持開放包容的心態(tài)，既要摒棄個(gè)人的文化定勢(shì)，虛懷若谷，同時(shí)也要有理有利的與目的國(guó)文化互動(dòng)。當(dāng)然，臨行前知識(shí)和心態(tài)的準(zhǔn)備也非常重要。這個(gè)問題不只涉及到國(guó)際漢語教師的個(gè)人能力和修養(yǎng)，更需要上級(jí)部門、派遣單位和孔院的協(xié)同努力。具體而言，主要包括以下兩大方面：

（一）教師個(gè)人

作為跨文化調(diào)適和跨文化交際的主體，教師個(gè)人是關(guān)鍵因素。因此教師首先在赴任前要有關(guān)于目的國(guó)充分的知識(shí)和信息儲(chǔ)備，細(xì)致的學(xué)習(xí)和掌握目的國(guó)的社會(huì)文化特征、經(jīng)濟(jì)和自然條件、當(dāng)?shù)氐纳钆c語言狀況以及醫(yī)療衛(wèi)生和安全狀況。對(duì)語言不通、飲食不適、高溫、瘧疾及搶劫等提前做一定的心理準(zhǔn)備和必要的物資準(zhǔn)備。實(shí)踐證明，較好的掌握當(dāng)?shù)氐恼Z言能夠增強(qiáng)跨文化交際的自信心，使教師更好的進(jìn)行跨文化調(diào)適。

其次，積極樂觀和主動(dòng)適應(yīng)的心態(tài)才是跨文化調(diào)適的根本途徑。初出國(guó)門的教師都會(huì)不同程度的帶有一種新鮮感，開始會(huì)處于“蜜月期”，有人甚至否定原本文化。但是在遭遇挫折以后就開始全面排斥當(dāng)?shù)厣鐣?huì)，使自己孤立起來。這種心態(tài)是最不足取的。而提升自我生活能力、調(diào)整心態(tài)、主動(dòng)尋求幫助、拓展個(gè)人的交際圈以及擴(kuò)大社會(huì)支持，才是挫折期應(yīng)當(dāng)采取的措施。

總而言之，國(guó)際漢語教師自身需要增強(qiáng)對(duì)中國(guó)文化和非洲當(dāng)?shù)匚幕娜轿涣私馀c反思，盡可能的拋棄文化偏見或者偏愛，不要將問題過分普遍化和夸大化才能更好的適應(yīng)和發(fā)展。唯有既不全盤否定原來的文化也不否定新文化的教師，才可能會(huì)最好的克服文化休克，進(jìn)入文化融合模式，并最終成為二元文化的擁有著。因?yàn)?，理想的跨文化交際方式為平等對(duì)話型，保持“平視心態(tài)”，和而不同。［11］

（二）漢辦和孔院

漢語國(guó)際推廣需要“培養(yǎng)和建設(shè)一支專業(yè)化、高素質(zhì)的優(yōu)秀師資隊(duì)伍”。其“專業(yè)化”和“高素質(zhì)”不僅應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為良好的漢語言專業(yè)素質(zhì)，更重要的是要體現(xiàn)在跨文化交際能力方面，甚至是人格方面。作為國(guó)際漢語教師的選拔、培訓(xùn)、派遣和管理部門，漢辦、孔院及中方合作院校在該問題上可以大有作為。惟有如此，才能選拔出最合格國(guó)際漢語教師，并促進(jìn)教師更好的適應(yīng)輸入國(guó)的社會(huì)文化環(huán)境，更好的促進(jìn)漢語國(guó)際推廣工作發(fā)揮實(shí)效。

首先，在國(guó)際漢語師資的選拔方面，漢辦和孔院要加強(qiáng)宣傳，尤其是針對(duì)艱苦地區(qū)生活條件的宣傳，使被選人員在充分知情的情況下做出選擇。工作中我們發(fā)現(xiàn)，部分國(guó)內(nèi)合作院校注重孔院和目的國(guó)精彩面的展示，而往往疏忽了艱苦的一面，這令部分候選人在出國(guó)前躊躇滿志和盲目自信，繼而對(duì)漢辦的培訓(xùn)不以為然，無法意識(shí)到個(gè)人能力與實(shí)際工作生活環(huán)境的差距；從而在置身目的國(guó)的時(shí)候怨天尤人，無所適從。另外，在選拔過程中應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)待選人員的心理和人格測(cè)試。雖然，每年都有一部分候選人因?yàn)樾睦頊y(cè)試未達(dá)標(biāo)而落選。但是通過者中仍然有一部分人仍然缺乏面對(duì)國(guó)外工作環(huán)境挑戰(zhàn)基本心理素質(zhì)。

其次，強(qiáng)化對(duì)擬派遣人員針對(duì)目的國(guó)外語能力的要求，加強(qiáng)跨文化交際能力和生存能力培訓(xùn)、審核和篩選，遴選具有較強(qiáng)溝通能力、生存能力和業(yè)務(wù)開展能力漢語教師。跨文化交際能力是檢測(cè)國(guó)際漢語教師是否具有良好專業(yè)素質(zhì)的重要指數(shù)。在安全和生存能力培訓(xùn)方面，不妨采取士兵入伍軍訓(xùn)或者準(zhǔn)軍訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，對(duì)不能順利通過培訓(xùn)、缺乏吃苦耐勞精神和團(tuán)隊(duì)精神的人員應(yīng)該予以堅(jiān)決淘汰。目前的行前培訓(xùn)，耗費(fèi)資源不少，但是效果在一定程度上值得商榷。因此，有必要把入選后培訓(xùn)向入選前培訓(xùn)選拔逐漸轉(zhuǎn)變，把入選后的培訓(xùn)合格制向入選前的競(jìng)爭(zhēng)性培訓(xùn)轉(zhuǎn)變。所以，國(guó)內(nèi)建設(shè)一批集培訓(xùn)和選拔于一身的實(shí)訓(xùn)基地是強(qiáng)化國(guó)際漢語教師選拔的當(dāng)務(wù)之急。國(guó)內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)和海外實(shí)習(xí)的親身教學(xué)實(shí)踐是提高國(guó)際漢語教師跨文化交際能力最直接、最有效的策略和方法。［12］

再次，作為國(guó)際漢語教師赴任后的主要直接管理機(jī)構(gòu)，目的國(guó)孔子學(xué)院的擔(dān)子更重。首當(dāng)其沖的是上崗前因地制宜的指導(dǎo)和培訓(xùn)。在喀麥隆這樣的非洲國(guó)家，當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)文化和經(jīng)濟(jì)狀況與國(guó)內(nèi)有很大的差距；而且由于“一院多點(diǎn)”的發(fā)展模式，漢語教師工作場(chǎng)所比較分散，距離遙遠(yuǎn)，甚至一些教學(xué)點(diǎn)只有一兩個(gè)中國(guó)教師。這種情況，對(duì)剛剛步入社會(huì)的志愿者教師無疑是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)和壓力。身處異國(guó)他鄉(xiāng)，教師個(gè)人喪失了國(guó)內(nèi)一直以來所依賴的社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)，面臨的是截然不同的工作生活環(huán)境，加上語言交流不是很順暢，必然產(chǎn)生孤獨(dú)、無助的心理狀態(tài)。因而，孔院應(yīng)當(dāng)竭盡全力的為漢語教師提供更多的社會(huì)支持，比如經(jīng)常開展一些孔院內(nèi)部、教學(xué)點(diǎn)之間甚至是孔院之間的交流活動(dòng)，來豐富教師的工作和生活，提高漢語教師的自我效能感，加速教師對(duì)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和華人圈的融入。近兩年，雅溫得第二大學(xué)孔子學(xué)院積極融入當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)，與許多華人社團(tuán)和中資機(jī)構(gòu)加強(qiáng)了聯(lián)系，為廣大漢語教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)較好的社會(huì)支持微環(huán)境，有力的促進(jìn)了漢語教師的跨文化調(diào)適。

漢語國(guó)際教育的發(fā)展和中華文化的國(guó)際傳播是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的工作，需要國(guó)家相關(guān)部門和國(guó)內(nèi)廣大合作院校的大力扶植；而漢語和中國(guó)文化推廣工作的最終成效卻有賴于廣大駐扎在全球各地孔子學(xué)院、孔子課堂和教學(xué)點(diǎn)的國(guó)際漢語教師們。實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的傳播和推廣必須通過國(guó)際漢語教師的有效工作來落實(shí)。因而，關(guān)注國(guó)際漢語教師生存和工作狀況，使其解決跨文化調(diào)適和跨文化交際當(dāng)中的現(xiàn)實(shí)問題是建設(shè)和培養(yǎng)漢語國(guó)際教育生力軍的關(guān)鍵所在。這一問題解決的途徑在于漢辦和中方合作院校優(yōu)化漢語教師的遴選和競(jìng)爭(zhēng)性培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)和方法。同時(shí)，孔子學(xué)院在當(dāng)?shù)仃P(guān)于漢語教師的指導(dǎo)和管理工作也非常重要。當(dāng)然，國(guó)際漢語教師全面有效的自我提高和“第三空間身份”的形成才是跨文化調(diào)適的根本方法。［13］

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［中圖分類號(hào)］G125

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［作者簡(jiǎn)介］徐永亮（1978-），男，講師，副院長(zhǎng)，研究方向?yàn)橥庹Z教育、跨文化傳播及漢語國(guó)際傳播。徐麗華（1963-），女，副教授，研究方向?yàn)闈h語國(guó)際教育。