強 晨（常州外國語學校, 江蘇 常州 213031）

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初中地理教學中教師對學生深度學習的引導

強 晨
（常州外國語學校, 江蘇 常州 213031）

作為教育者，最易犯的錯誤之一，就是將學生視作等待我們打開蓋子灌入知識的空容器。如何培養(yǎng)學生的學習能力，特別是在教學中如何引導學生深度學習就成為新時代教師必須考慮的問題。

一、初中地理學科深度學習的特點與優(yōu)勢

所謂深度學習，是相對于淺層學習（或簡單學習）而言的，為了更好地突出初中地理學科深度學習的特征和優(yōu)勢，下面對深度學習和淺層學習的特征進行對比，如表1所示。

表1 初中地理學科深度學習與淺層學習的特征對比

可以看出，深度學習始于淺層學習，但作為一種建構(gòu)性學習，深度學習不僅要求學習者懂得概念、原理、技能等結(jié)構(gòu)化的淺層知識，還要求學習者理解掌握復雜概念、情境問題等非結(jié)構(gòu)化知識，最終形成結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化的認知結(jié)構(gòu)體系，并靈活地運用到各種具體情境中來解決實際問題[1]。具體操作經(jīng)常表現(xiàn)為尋求合適的圖表、文字資料和恰當?shù)姆椒◣椭鷽Q策和解決問題，并建立自己的思維導圖。

二、開展深度學習的條件

1.民主開放的課堂

要開展習慣性的長期的深度學習，對我們的學習環(huán)境有一定的要求，特別是像地理這類兼有自然學科和社會學科性質(zhì)的基礎(chǔ)課程，民主的課堂和開放的問題更有利于深度學習的進行。縱觀如今活躍且高效的課堂，師生地位平等，教師不再是權(quán)威的代表，而學生成為了課堂學習的主體。學生可以對課堂中任何的不解提出自己的疑惑，可以對書本提出質(zhì)疑，可以對教師提出質(zhì)疑，這種質(zhì)疑本身就是深度學習的一種體現(xiàn)，反映出學生不再是盲目地機械學習和記憶，而是在學習過程中進行不斷反思，在活動和任務中批判性思考、積極參與討論，從而逐步加深對知識鏈的理解。民主開放的課堂是師生互相學習、共同成長的重要渠道，更是深度學習的背景條件。

2.對體現(xiàn)自主、合作、探究學習能力的學習群體有效分配

在初中地理教學中，由于課時的限制，我們經(jīng)常會安排學生以小組為單位，配合完成某項學習任務，以提高學習效率和完成教學任務。這時各小組成員如何分配是接下來是否能夠順利進行深度學習的重要條件。在進行多種分組嘗試和實踐后，筆者發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀生和后進生搭配而成的“學習共同體”小組學習是比較有效的一種分配方式。具體操作如下：將班級成員按A～E五個學習水平等級進行劃分，全班分為約8個小組，小組內(nèi)合作學習，小組間進行PK。同時在具體的課堂教學環(huán)節(jié)中，指定相關(guān)水平的學生完成對應等級的學習任務。如在“緯線與緯度”的教學中，指定小組中D和E水平的同學通過圖表或?qū)嵨锏厍騼x觀察緯線的形狀、長度特點、指示方向、符號等特征，并記錄下來。B和C水平的同學負責評價與修改（換種顏色的筆），A水平的同學負責匯總與指圖解析，全組成員達成一致后進行全班交流，他組還可以對發(fā)言小組進行評價和補充。最后，教師對小組進行“笑臉”評價時，可以多形式反饋。如D、E水平的同學一次性回答都正確，增加一個“笑臉”；其他組補充恰當或評價得當增加一個“笑臉”等。這樣不僅能避免小組合作學習中經(jīng)常因分工帶來的部分學生有部分問題思考不到的情況，也能達到強弱互補、提優(yōu)補差、合作交流等功效，教學效果良好。

3.有效組織與引導

初中學生心智發(fā)展還不夠成熟，還不能實現(xiàn)完全的自主學習，因此教師有計劃的組織與有效引導是學生持久深度學習的保障。這種引導是為了一定的教學目標而開展的學習活動，也從另一個側(cè)面詮釋了引導的教學要求，即充分尊重學生的主體地位，選擇好角度，把握好尺度，不包辦代替，也不束縛學生的思維。

三、引導學生深度學習策略建議

1.強調(diào)學生體驗的學生主體課堂

地理在初中學科中是小學科，課時少，學生安排在地理學科上的課余時間幾乎可省略不計，但課程對學生地理素養(yǎng)的培養(yǎng)要求卻不低。由此更能反映，課堂教學是地理教學的主戰(zhàn)場。學生要能夠自然順利地進行深度學習，離不開課堂中逼真形象的情境體驗。因此，教師必須創(chuàng)設促進深度學習的真實情境，引導學生積極體驗[2]。這樣才能更好地幫助學生聯(lián)系大千世界中的一景一物，更好地理解和運用所學知識。筆者在進行八年級下冊“‘魚米之鄉(xiāng)’——長江三角洲地區(qū)”的教學時，聯(lián)系學生普遍感興趣的綜藝節(jié)目“爸爸去哪兒”設置了相關(guān)情境。將節(jié)目組的目的地設置為本節(jié)區(qū)域，學生的任務是運用所學知識幫助小嘉賓們解決一系列有關(guān)出行前準備的問題。如小嘉賓kimi問到來長三角做客要帶哪些行李時，可以進行本區(qū)氣候和地理位置的教學；小嘉賓王詩齡說到自己是吃貨時，可介紹長三角的特色美食和地形、河湖情況；當被問到晚上住哪時，可以介紹長三角的水鄉(xiāng)風貌和全國最大的城市群等知識點。學生學習起來興趣濃厚，回答小嘉賓們一連串問題的同時就是在運用所學地理知識解決生活實際問題，就是聯(lián)系舊知，融會貫通的過程。

2.把握恰當時機的有效引導

引導是師生進行對話交流、雙向互動的一種手段和策略。這種引導帶有明顯的目標指向性。它包括引導學生以積極的熱情投入學習活動，引導學生激活進一步探究所需的經(jīng)驗，引導學生圍繞問題的核心進行深度探索等。顯然，有效的教學離不開教師適時適度的有效引導。教師要把握自己該“導什么”，就必須先明確學生該“學什么”，從教學目標上整體把握每堂課的教學任務和策略。例如，在進行“祖國的神圣領(lǐng)土——臺灣省”這節(jié)課的教學活動時，教師不妨大膽引導，教學時僅出示“臺灣島主要農(nóng)礦產(chǎn)品分布”圖，讓學生進行一次“臺灣淘寶”創(chuàng)意活動，從中了解臺灣的各種物產(chǎn)、資源和能源狀況。從實踐結(jié)果來看，多數(shù)學生能從圖中找出“顯性”的臺灣之寶，即圖中直接顯示的臺灣的一系列農(nóng)礦產(chǎn)品，如甘蔗、水稻、香蕉和菠蘿、森林及煤鐵、石油等礦產(chǎn)。教師可承接學生的發(fā)言引出臺灣因物產(chǎn)豐富而享有的各種盛譽。更具挑戰(zhàn)性的是，除了這些“顯性”的臺灣之寶外，我們同學還能從圖中挖掘出其他“隱性”寶貝嗎？這就需要教師進行有效的引導來培養(yǎng)學生深度挖掘圖文資料的能力。比如，根據(jù)臺灣的海陸位置，進一步引導學生分析“沿海地區(qū)”可能會有哪些“寶”，學生馬上會想到鹽場、漁場等；又如學生說到臺灣島的中部有豐富的森林資源時，教師可及時引導學生分析臺灣島中部的地形地勢特點，根據(jù)宜林則林的原則和臺灣地形圖確定臺灣島的中部為山地，再聯(lián)系當?shù)貧夂蚝蛨D中河流的特點，由此推導出臺灣水資源和水能資源十分豐富。如此一來，學生便知地圖中相關(guān)地理事物是相互聯(lián)系的，并可以推理出新的地圖信息，其過程就像是做幾何推理證明題一般，深度讀圖能力由此體現(xiàn)。因此教師抓住恰當時機、恰當案例進行有效引導是提高學生深度學習能力的重要途徑。

3.數(shù)字化學習環(huán)境和信息技術(shù)的有力支持

隨著數(shù)字化學習的推進，大數(shù)據(jù)時代已經(jīng)到來，越來越多的人開始在網(wǎng)上利用相關(guān)信息技術(shù)開展教學和學習。在實際生活中，有太多的事件或現(xiàn)象可以與初中地理學科的教學內(nèi)容相聯(lián)系。因此在網(wǎng)絡環(huán)境下，我們可以更好地實現(xiàn)“學習對生活有用的地理；學習對終身發(fā)展有用的地理；構(gòu)建開放的地理課程”這一課程基本理念，可以克服時空和地域差異，并實現(xiàn)情境虛擬化、交流多樣化、資源多元化和信息重組等優(yōu)勢。再加上，信息技術(shù)作為學習工具，具有多種功能，它不僅能支持學習者進行知識建構(gòu)，讓學習者主動學習，還能促進學習者高階思維的發(fā)展[3]。數(shù)字化學習是一種開放的、民主的、個性化的、多元的學習方式，這有助于學生產(chǎn)生強烈的學習動機和認知沖突，教學和學習內(nèi)容就對學生產(chǎn)生了意義，學生更容易建構(gòu)屬于自己的學習體系，達到深度學習的目的。

通過以上論述可以看出，數(shù)字化學習環(huán)境在學習情境的創(chuàng)設、學習過程的交互、學習資源的呈現(xiàn)和有用信息的重組等方面能為深度學習提供有效支持。

4.基于反思的深度學習

反思是一種思維活動，是最好的思維方式，是特殊的問題解決方式。在整個反思活動過程中，解決疑難的需要是引起思維并使其持續(xù)發(fā)展的先決條件。[4]要說明的是，由于學生發(fā)展水平的差異，部分學生能夠進行“獨立反思”，即學習者個體在整個學習過程中，能夠獨立地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、建立假設、尋找依據(jù)和對策并進行實踐驗證的一種反思方式。這類學生通常能主動用“集優(yōu)本”來記錄自己成功的經(jīng)驗和感悟；用“糾錯本”來反思錯誤并列出改善措施；甚至用“反思日記”來整理自己在學習活動前的指導計劃、學習活動中的監(jiān)控調(diào)節(jié)、學習活動后的總結(jié)補救。另外一類學生則需要靠“協(xié)作反思”來達到進一步深度學習的目的。這類學生不能完全清楚自己在學習過程中存在的問題，而需要通過與其他人交流、討論等方式獲得更全面的視角和認識。這里的“其他人”可以是自己的同學，也可以是家長、老師。根據(jù)筆者自身初中地理學科的教學經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，這種基于反思的深度學習尤其是在作業(yè)或試卷講評過程中進行“實題培養(yǎng)”效果頗佳。

在終身學習的時代中，深度學習本身是一項學習內(nèi)容，更是能取得良好學習效果的一種學習方式。不僅僅是對于初中地理學科，我相信每個領(lǐng)域都需要這種學習方式和精神?，F(xiàn)僅以此文作為促發(fā)各領(lǐng)域教育者思考本學科如何引導學生深度學習的一個小線索，還有不成熟之處有待我們所有教育工作者一起思考、交流和改進。

參考文獻：

[1] 閻乃勝.深度學習視野下的課堂情境[J].教育發(fā)展研究,2013(12):78.

[2] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法,2014(11):57-62.

[3] 王秀云,宓寧寧.信息技術(shù)支持下的深度學習研究[J].中國教育技術(shù)裝備,2013(06):78-79.

[4] [美]杜威著,孟憲承,俞慶棠譯.思維與教學[M].上海:華東師范大學出版社,2010.