以1985年的“鏡泊湖”會議為標(biāo)志，我國高等教育評估理論研究與實(shí)踐探索進(jìn)入了一個(gè)新階段。30年來，我國高等教育取得了突破性的進(jìn)展。在規(guī)模上，1999年開始的擴(kuò)招使高等教育實(shí)現(xiàn)了歷史性的飛躍；在辦學(xué)體制上，民辦高等教育蓬勃發(fā)展，一大批獨(dú)立學(xué)院、二級學(xué)院不斷涌現(xiàn)，高校升格，一個(gè)多樣化的高等教育系統(tǒng)已經(jīng)形成；在辦學(xué)理念上，以注重質(zhì)量的“高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”為指導(dǎo)方針的改革對為高等教育發(fā)展提出了更高要求，現(xiàn)代大學(xué)制度的建立健全成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)，大學(xué)章程建設(shè)正在逐步完善。大學(xué)已經(jīng)走出“象牙塔”，走向社會中心，高等教育質(zhì)量成為人們重點(diǎn)關(guān)心的話題。

2015年11月，國務(wù)院發(fā)布的“雙一流”文件，無疑是高等教育質(zhì)量與高等教育評估獲得長足發(fā)展的新的契機(jī)，如何緊抓高等教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)“雙一流”目標(biāo)，如何通過高等教育評估保障和提升高等教育質(zhì)量，將成為接下來一段時(shí)期內(nèi)高等教育評估的使命和責(zé)任。

因此，以高等教育評估30年發(fā)展為契機(jī)，系統(tǒng)梳理、總結(jié)與反思過去30年我國高等教育評估的理論與實(shí)踐，具有重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。本文將以本科教學(xué)評估為主線，從我國高等教育評估的歷史發(fā)展與政策變遷和高等教育質(zhì)量發(fā)展兩個(gè)方面，系統(tǒng)描繪30年來高等教育評估的發(fā)展脈絡(luò)。

一、高等教育評估的發(fā)展與政策變遷

高等教育評估，主要是本科教學(xué)評估，至今已有30年的發(fā)展歷史。在30年中，高等教育評估創(chuàng)造了許多評估史上“里程碑”式的事件，其本身也不斷向多元化發(fā)展。在高教評估的整個(gè)發(fā)展過程中，大體上可以分為探索時(shí)期、發(fā)展時(shí)期、制度化時(shí)期。而現(xiàn)如今，我國的高教評估制度已經(jīng)邁出國門，走向世界。本文將以時(shí)間為序，系統(tǒng)梳理30年來高等教育評估的發(fā)展與相關(guān)政策的變遷。

（一）探索時(shí)期的高等教育評估與政策

1985年5月，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出要對高等教育進(jìn)行評估。6月，“高等工程教育評估問題專題討論會”在黑龍江省鏡泊湖召開，全國38所高校和7個(gè)部委、4個(gè)省市教育管理部門以及原教育部所屬的9個(gè)司、局的代表共計(jì)約近百人參加了討論。這在我國高等教育評估史上具有里程碑意義，是我國高等教育評估有計(jì)劃地漸次展開的起點(diǎn)。11月，《關(guān)于開展高等工程教育評估研究和試點(diǎn)工作的通知》發(fā)布，首次提出要建立具有我國特色的高等教育評估制度，以中國特色為基的高教評估事業(yè)開始嶄露頭角。[1]

次年11月，國家教委組織相關(guān)專家組成考察團(tuán)，赴美國和加拿大進(jìn)行考察，后編輯出版了《美國加拿大高等教育評估》，奠定了高教評估的國際比較根基。

在政策推動之下，在1986—1989年之間，國家教委高教研究中心、天津大學(xué)、南京大學(xué)、北京師范大學(xué)等申報(bào)了若干項(xiàng)高教評估課題。1988年6月，由天津大學(xué)牽頭，舉辦了“高等教育評估學(xué)術(shù)討論會”。在這一時(shí)期，相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者們也出版了大量關(guān)于高等教育評估的專著，高教評估的理論研究迎來空前盛況。

與此同時(shí)，以辦學(xué)水平評估、專業(yè)評估和課程評估為基本層次的高等教育本科評估試點(diǎn)工作也拉開序幕。

1990年10月，《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》出臺，明確規(guī)定了我國高等教育評估的指導(dǎo)思想、目的、性質(zhì)、任務(wù)以及基本形式，提出了要建立健全高等教育評估體系和評估制度。這是我國第一個(gè)關(guān)于高等教育評估的政策性法律規(guī)定，標(biāo)志著我國教育評估的理論和實(shí)踐工作開始走向規(guī)范化，為我國高等教育評估工作的進(jìn)一步發(fā)展提供了制度保證?！兑?guī)定》明確提出了“普通高等學(xué)校教育評估主要有合格評估（鑒定）、辦學(xué)水平評估和選優(yōu)評估三種基本形式”。[2]

同年12月，國家教委在實(shí)踐基礎(chǔ)上提出了未來高等教育評估“逐步開展、擴(kuò)大試點(diǎn)、深入研究、穩(wěn)步前進(jìn)”的基本工作方針。

1991年6月和1992年11月，分別在天津大學(xué)和五邑大學(xué)連續(xù)召開了兩屆關(guān)于高教評估工作的學(xué)術(shù)討論會。至此，高教評估的理論和實(shí)踐探索基本完成，開始進(jìn)入發(fā)展時(shí)期。

（二）發(fā)展時(shí)期的高等教育評估與政策

1992年12月，國務(wù)院批轉(zhuǎn)《國家教委關(guān)于加快改革和積極發(fā)展普通高等教育的意見》中指出，要積極開展教學(xué)評估，建立高等學(xué)校教學(xué)工作的宏觀管理和指導(dǎo)。并要求“社會各界要積極支持和直接參與高等學(xué)校的建設(shè)和人才培養(yǎng)、評估辦學(xué)水平和教育質(zhì)量”，激發(fā)了第三方機(jī)構(gòu)對高等教育評估工作的熱情。

次年2月，《中國教育改革與發(fā)展綱要》頒布，提出了要實(shí)施高等教育評估的方針，要建立各級各類教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評估指標(biāo)體系，要把檢查評估學(xué)校教育質(zhì)量作為一項(xiàng)經(jīng)常性的任務(wù)。6月，中美雙方共同發(fā)起并組織舉辦了“環(huán)太平洋國家教育評估研討會”，對高教評估進(jìn)行了深入的理論探討；8月，全國高等教育評估研究協(xié)作組、國家教委高教評估中心以及中美教育服務(wù)機(jī)構(gòu)共同開辦了“高等教育評估講習(xí)班”和“中美高等教育評估研討班”。

1994年1月，我國第一本全國性的高教評估期刊——《中國高等教育評估》創(chuàng)刊，開辟了高教評估的學(xué)術(shù)陣地。同年，我國第一個(gè)高等教育教育評估研究學(xué)術(shù)組織——“中國高等教育學(xué)會高等教育評估研究會”成立。

1995年3月，《教育法》頒布，其中第二十四條規(guī)定：“國家實(shí)行教育督導(dǎo)制度和學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)教育評估制度”。首次以法律形式確立了學(xué)校教育評估的重要地位。9月，我國第一個(gè)受國務(wù)院學(xué)位委員會委托開展高等教育評估的學(xué)術(shù)團(tuán)體——“學(xué)位與研究生教育評估工作委員會”成立。[3]

1998年，國家教委更名為教育部，5月，由教育部牽頭，成立了我國第一個(gè)關(guān)于高等教育評估的專業(yè)性國家機(jī)構(gòu)——“普通高等學(xué)校本?？平虒W(xué)工作評估專家委員會”；同年，頒布《關(guān)于進(jìn)一步做好普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作評價(jià)的若干意見》，指出本科教學(xué)工作要由教育部統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，由教育部高教司組織專家實(shí)施，今后將委托高等學(xué)校教學(xué)工作評價(jià)專家委員會實(shí)施，同時(shí)吸收社會力量參與。

同年8月，《高等教育法》頒布，其中第四十四條規(guī)定：“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量，接受教育行政部門的監(jiān)督和其組織的評估。”再一次明確了高教評估的法定地位，深化了高等教育評估制度的法律保障。

在1993—2002年，教育部先后對高等學(xué)校的本科教學(xué)工作水平進(jìn)行了評估。從1993年起，對1976年后新建的、本科教育歷史較短的、基礎(chǔ)較為薄弱的本科院校開展了本科教學(xué)工作的“合格性評估”，目的在于提高這類高校的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量水平。到2001年該項(xiàng)工作結(jié)束，共用合格評估方案評估高校179所，其中143所合格，36所暫緩?fù)ㄟ^。從1996年開始，對“211”工程本科院校開展了本科教學(xué)工作“優(yōu)秀評估”，目的是促使學(xué)校深化改革，辦出特色。到2000年該項(xiàng)工作結(jié)束，共對16所高校進(jìn)行了評估，其中優(yōu)秀14所，暫緩?fù)ㄟ^2所。從1999年開始，針對介于二者之間的普通院校進(jìn)行了“隨機(jī)性評估”，目的是推動高校改進(jìn)工作，提高高等教育質(zhì)量和辦學(xué)水平。到2001年止，共評估26所高校，其中9所優(yōu)秀，16所良好，1所合格。[4]

2002年，教育部將三種評估形式統(tǒng)一起來，試行《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》，但針對不同層次、不同科類及不同隸屬管理等情況分別設(shè)置了不同的評估方案。至此，我國的高教評估事業(yè)有了較為堅(jiān)實(shí)的法律保障，高教評估的政策性規(guī)定也基本健全，高教評估的初步發(fā)展基本完成。

（三）制度化時(shí)期的高等教育評估與政策

2003年11月20日，教育部下發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于對全國592所普通高校進(jìn)行本科教學(xué)工作水平評估的通知》，首次提出了要“建立五年為一周期的全國高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量評估制度”。

次年8月，教育部又先后下發(fā)《教育部關(guān)于設(shè)立教育部高等教學(xué)評估中心的通知》和《教育部關(guān)于下發(fā)“教育部高等教育教學(xué)評估中心職責(zé)任務(wù)、管理體制、機(jī)構(gòu)設(shè)置和人員編制方案”的通知》，宣布成立教育部高等教育教學(xué)評估中心，主要用于開展高教評估理論研究，研究和制定高教評估指標(biāo)體系，實(shí)施高等教育評估工作，開展高校評估專家的技能和理論培訓(xùn)等與高教評估聯(lián)系緊密的研究與實(shí)踐。

“五年一輪”的評估制度的建立和評估中心的成立標(biāo)志著我國高教評估由發(fā)展中走向制度化，也標(biāo)志著高等教育評估工作進(jìn)一步走向規(guī)范化。

第一個(gè)“五年一輪”評估制度的實(shí)施取得了顯著成效，評估基本情況如表1-1所示。

表1-1 2003-2008全國高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量評估情況

2007年9月，教育部下發(fā)《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估學(xué)校工作規(guī)范（試行）》和《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估專家組工作規(guī)范（試行）》，進(jìn)一步規(guī)范了本科教學(xué)水平評估體制，提出了“以評促改、以評促建、以評促管、評建結(jié)合、重在建立”的評估基本原則。

2008年，第一輪本科教學(xué)水平評估工作結(jié)束，總體優(yōu)秀率為72.0%，優(yōu)良率達(dá)96.4%，合格率為100%。

自2009年起，教育部開始對評估工作進(jìn)行了系統(tǒng)總結(jié)，針對評估過程中出現(xiàn)的系列問題展開深入調(diào)研，開始著手制定新的評估方案。

2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》發(fā)布，提出了“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”,并首次提出“促進(jìn)管辦評分離，形成政事分開、權(quán)責(zé)明確、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、規(guī)范有序的教育管理體制”。這是高等教育評估制度化過程中跨越性的一步，決定了未來高教評估的職能和發(fā)展方向。

2011年10月，《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》發(fā)布，指出我國的本科教學(xué)評估體系將包括五個(gè)方面：完善自我評估；實(shí)行分類的院校評估；開展專業(yè)認(rèn)證及評估；探索國際評估和建設(shè)高校教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫；實(shí)現(xiàn)質(zhì)量監(jiān)控的常態(tài)化和信息化。這是我國首次提出高教評估“五位一體”評估制度。

2012年3月，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》發(fā)布，提出要“健全教育質(zhì)量評估制度”“出臺高校本科教學(xué)評估新方案，加強(qiáng)分類評估、分類指導(dǎo)，堅(jiān)持管辦評分離的原則，建立以高效自我評估為基礎(chǔ)，以教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)控、院校評估、專業(yè)認(rèn)證及評估、國際評估為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專門機(jī)構(gòu)和社會多元評價(jià)相結(jié)合的教學(xué)評估制度。”進(jìn)一步推進(jìn)了高教評估“五位一體”的制度化進(jìn)程。

2013年12月，為了落實(shí)2011年的文件，教育部繼而出臺了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估方案》，系統(tǒng)規(guī)定了審核評估過程中的要求、對象、范圍與重點(diǎn)、組織與管理及其程序與任務(wù)，并將評估范圍系統(tǒng)化為“定位與目標(biāo)、師資隊(duì)伍、教學(xué)資源、培養(yǎng)過程、學(xué)生發(fā)展、質(zhì)量保障及自選特色項(xiàng)目”七個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域。

2015年5月4日，教育部發(fā)文《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》中著重提出“切實(shí)把推進(jìn)教育管辦評分離各項(xiàng)任務(wù)落到實(shí)處”，此后，12所試點(diǎn)院校實(shí)施管辦評分離。

自此，高等教育評估制度化基本完成，并建立起以學(xué)校自評為基礎(chǔ)，以院校評估、專業(yè)認(rèn)證及評估、國際評估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測為主要內(nèi)容，政府、高校、專業(yè)機(jī)構(gòu)和社會多元評價(jià)相結(jié)合的、主體多元、形式多樣的“五位一體”教學(xué)評估制度，并且，通過管辦評分離，開始逐漸將評估主體從政府轉(zhuǎn)向第三方機(jī)構(gòu)。

（四）走向國際化的高等教育評估[5]

2015年10月4日，受俄羅斯國家公共認(rèn)證中心（NCPA）邀請，教育部高等教育教學(xué)評估中心選派專家對波羅的海聯(lián)邦大學(xué)的4個(gè)專業(yè)（應(yīng)用數(shù)學(xué)與信息學(xué)、生物技術(shù)與生物工程、物理與無線電、醫(yī)療護(hù)理）進(jìn)行了中俄聯(lián)合專業(yè)評估認(rèn)證工作。這是我國高價(jià)評估首次走出國門，用中國模式對國外大學(xué)進(jìn)行評估認(rèn)證。

俄方主動邀請我國對其大學(xué)進(jìn)行評估認(rèn)證，表明我國高等教育質(zhì)量評估的“中國模式”“中國標(biāo)準(zhǔn)”被國際認(rèn)同和采納。此次合作源于2014年9月的國際會議“高等教育質(zhì)量保障：國際經(jīng)驗(yàn)與中國探索”，在會上，“五位一體”“五個(gè)度”成為大會的“熱詞”。特別是從實(shí)踐探索中總結(jié)出的“五個(gè)度”（即：培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度、社會需求的適應(yīng)度、師資和條件的支撐度、質(zhì)量保障運(yùn)行的有效度、學(xué)生和用戶的滿意度）的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，以及采用“五個(gè)新”（即：新理念、新標(biāo)準(zhǔn)、新方法、新技術(shù)、新文化）的評估模式，得到國際同行的高度評價(jià)和認(rèn)可。普遍認(rèn)為，中國“五位一體”評估制度、“五個(gè)度”評估標(biāo)準(zhǔn)、“五個(gè)新”評估模式，不僅具有中國特色、世界水平，而且具有很好的國際適用性，特別是為國際上高等教育大國提供了范例。

（五）小結(jié)

從1985年到2015年，30年間，我國高等教育評估的政策在不同時(shí)期有不同時(shí)期的特點(diǎn)，從最初的理論探討和訪外探索，到逐步的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，再第一輪的五年試驗(yàn)，經(jīng)過理論和實(shí)踐的綜合反思，最終形成了“五位一體”的制度化評估體系。高等教育評估的發(fā)展歷程也可以較為清晰的勾勒出來，探索，發(fā)展，制度化，國際化，完成了高等教育評估從“嬰兒期”到“成熟期”的變遷，形成了較為系統(tǒng)的、具有中國特色的高教評估理論，實(shí)現(xiàn)了一系列的高教評估制度保障，為提高我國的高等教育質(zhì)量、形成中國特色高等教育體系提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和制度根基，為高等教育評估由政府評估轉(zhuǎn)向第三方機(jī)構(gòu)評估奠定了基礎(chǔ)。

當(dāng)然，不可否認(rèn)，在高等教育評估過程中還存在許多尚待解決的問題，其中既有理論中的缺陷，亦有實(shí)踐中的迷惘，如何將制度化的評估政策落到實(shí)處，如何從實(shí)踐中進(jìn)一步總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提升政策的可操作性，是學(xué)界同仁和社會各界在未來長期努力的方向。

二、高等教育質(zhì)量的發(fā)展

質(zhì)量是評估的生命線，評估的目的即在于質(zhì)量的保障與提升。30年來，我國高等教育迅速由精英化走向大眾化，由大眾化過渡到后大眾化。從自由的精英主義到關(guān)注數(shù)量，再到重視質(zhì)量，評估視域中的高等教育質(zhì)量發(fā)生了顯著變化，取得了長足發(fā)展。本部分將從顯性的質(zhì)量因素出發(fā)，系統(tǒng)梳理30年來高等教育質(zhì)量，主要是本科教學(xué)的質(zhì)量發(fā)展。

(一)宏觀數(shù)量變化

改革開放以來，我國開始恢復(fù)高考，經(jīng)過漫長停滯期的高等教育，發(fā)展在第一位，質(zhì)量問題無暇顧及；經(jīng)過幾年的恢復(fù)期，高等教育逐漸步入正常的發(fā)展軌道，高等教育由于規(guī)模小、受眾少，開始體現(xiàn)其精英教育本質(zhì)，雖然開始對質(zhì)量有所關(guān)注，但總體上，“高等教育的精英性掩蓋了質(zhì)量問題”；1999年后，高等教育急劇擴(kuò)招，適齡人口的入學(xué)率迅猛增長，我國迅速進(jìn)入了高等教育大眾化時(shí)代?；跀?shù)量與質(zhì)量的辯證邏輯，質(zhì)量問題開始凸顯，雖較為及時(shí)地開展了本科教學(xué)評估工作，但由于高等教育增速過猛，各項(xiàng)工程過于浩大，評估效應(yīng)難以及時(shí)顯現(xiàn)。

自1985年高等教育評估正式被提出，30年的時(shí)間里，高等學(xué)校數(shù)量、招生數(shù)量等根本數(shù)量指標(biāo)發(fā)生了急劇增長。從已有的教育統(tǒng)計(jì)年鑒1985—2013年的基本數(shù)據(jù)，增長趨勢如圖2-1，圖2-2所示，1999年以后，學(xué)生的增速超過了學(xué)校的增速，側(cè)面反映了各高校內(nèi)部勢必迎來資源格局的大幅調(diào)整。

圖2-1 普通高等教育學(xué)校總數(shù)（所）

圖2-2 高等教育招生人數(shù)（萬人）

（二）質(zhì)量指標(biāo)變化

根據(jù)教育部給定的本科教學(xué)評估質(zhì)量指標(biāo)，依據(jù)教育統(tǒng)計(jì)年鑒的相關(guān)數(shù)據(jù)，從1998年起，部分指標(biāo)可經(jīng)由基本指標(biāo)測算而出，如教師人數(shù)、高級職稱人數(shù)占比、生均資產(chǎn)面積、生師比等。到2002年之后，統(tǒng)計(jì)年鑒中增加了圖書項(xiàng)目的相應(yīng)數(shù)據(jù)，因此本文也測算了生均圖書的數(shù)量。經(jīng)統(tǒng)計(jì)和計(jì)算，師資和辦學(xué)條件基本質(zhì)量指標(biāo)數(shù)據(jù)如表2-1與表2-2所示。

表2-1 1998-2013年師資相關(guān)指標(biāo)

（續(xù)表）

表2-2 1998-2013本科教學(xué)基本條件質(zhì)量指標(biāo)

由上表圖表可知：在進(jìn)入擴(kuò)招的初期，除教師高級職稱比之外，表征質(zhì)量的各類指標(biāo)出現(xiàn)了明顯下滑；2002年開始進(jìn)行本科教學(xué)評估之后，各項(xiàng)表征質(zhì)量的指標(biāo)有表現(xiàn)出一定的提升，但是在初期并不明顯，如本科院校的生師比雖然增速放緩（斜率降低），但數(shù)量仍在不斷增加；生均宿舍面積、圖書館面積等硬性指標(biāo)出現(xiàn)了先增后降的總體趨勢，進(jìn)一步說明了本科招生增量之迅猛。在“五年一輪”本科教學(xué)水平評估啟動之后，各項(xiàng)質(zhì)量指標(biāo)漸趨出現(xiàn)了一定的平穩(wěn)性，一方面表明本科教學(xué)評估初顯成效，使得各項(xiàng)顯性質(zhì)量指標(biāo)趨于平穩(wěn)態(tài)勢，但另一方面也表明，我國的本科教學(xué)質(zhì)量在“五年一輪”評估過后已進(jìn)入質(zhì)量相對穩(wěn)定的時(shí)期，表明前一時(shí)期的評估存在的一些問題，進(jìn)而推進(jìn)我國的本科教學(xué)評估進(jìn)理論與實(shí)踐的一步發(fā)展，以推動本科教學(xué)質(zhì)量的提升。此外，從趨勢中也可看出，2012年實(shí)施“五位一體”評估以來，各項(xiàng)質(zhì)量指標(biāo)的總體數(shù)據(jù)又略微有所上升。

(三)小結(jié)

通過對近30年來高等教育顯性數(shù)量與質(zhì)量指標(biāo)的分析，較為清晰地呈現(xiàn)了自我國自實(shí)施制度化的本科教學(xué)評估以來，高等教育質(zhì)量發(fā)展的基本輪廓較為清晰的呈現(xiàn)。在質(zhì)量評估的探索和發(fā)展時(shí)期，由于高等教育的受眾數(shù)量很小，雖對質(zhì)量問題有所關(guān)注，但還是終究被掩蓋或被忽視了，但這一時(shí)期完成了對高等教育評估理論的初步探索，對高等教育評估的制度化做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。高等教育大眾化以后，高等教育評估進(jìn)入制度化時(shí)期。經(jīng)過第一個(gè)“五年一輪”評估的洗禮，高等教育的“硬件基礎(chǔ)”得到了切實(shí)的加強(qiáng)，但評估過程中亦產(chǎn)生了許多值得進(jìn)一步探討和反思的問題。，經(jīng)過幾年的沉淀反思，于2011年起提出了的“五位一體”評估制度，高等教育質(zhì)量指標(biāo)在經(jīng)歷了一段平穩(wěn)期之后，也略微有所提升，也側(cè)面反映了表明未來的高等教育質(zhì)量評估的維度，將從顯性的質(zhì)量指標(biāo)轉(zhuǎn)向相對隱性的質(zhì)量文化。

注釋：

[1]陳謨開.高等教育評價(jià)概論[M].長春：吉林教育出版社，1988.

[2]王冀生.中國高等教育評估[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，1993.

[3]王冀生.面向21世紀(jì)的中國高等教育[M].西安：陜西人民教育出版社，1998.

[4]王英杰，劉慧珍.中國教育發(fā)展報(bào)告—高等教育的發(fā)展、問題與對策[R].北京：北京師范大學(xué)出版社，2005.

[5]張紅偉.中國高等教育評估管理機(jī)制研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2014.