譚志松（三峽大學(xué)三峽流域社會(huì)治理研究院，湖北宜昌 443002）

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中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型視閾下的民族教育社會(huì)學(xué)

譚志松
（三峽大學(xué)三峽流域社會(huì)治理研究院，湖北宜昌 443002）

［摘 要］中國(guó)是一個(gè)統(tǒng)一的多民族國(guó)家，正處在社會(huì)轉(zhuǎn)型快速期的偉大變革時(shí)代。由于社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型滯后于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)軌，社會(huì)矛盾日益突出，一些社會(huì)問(wèn)題變得復(fù)雜而綜合，需要不斷探索新理論新方法以有利于促進(jìn)諸多問(wèn)題的解決。民族教育社會(huì)學(xué)是以民族教育問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題為目標(biāo)，研究民族教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步，特別是與民族地區(qū)社會(huì)進(jìn)步之間的相互關(guān)系和相互作用的學(xué)科。它隨時(shí)代的呼喚應(yīng)運(yùn)而生，并堅(jiān)持馬克思主義哲學(xué)的唯物史觀和實(shí)踐的觀點(diǎn)，以馬克思主義社會(huì)學(xué)的維護(hù)建設(shè)性形態(tài)理論為指導(dǎo)，著眼于建立具有中國(guó)特色的民族教育社會(huì)學(xué)理論，使其研究的成果和形成的理論直接服務(wù)于建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義國(guó)家的偉大事業(yè)。

［關(guān)鍵詞］社會(huì)轉(zhuǎn)型；民族教育；民族教育社會(huì)學(xué)

一、研究的背景及概念

中國(guó)是一個(gè)擁有56個(gè)民族的多民族社會(huì)主義國(guó)家，少數(shù)民族占8%以上，主要聚居在其社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后的中西部地區(qū)。隨著中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型加速，民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展面臨更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，社會(huì)矛盾日益突出，一些西方敵對(duì)勢(shì)力也常趁此暗地不斷挑起事端，唯恐中國(guó)不亂，總是以各種手段企圖演變中國(guó)走解體之路。這些已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。面對(duì)現(xiàn)實(shí)，社會(huì)學(xué)國(guó)人理應(yīng)秉持自己的崇高信念，堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義的道路自信、制度自信和理論自信。在馬克思主義社會(huì)學(xué)的維護(hù)建設(shè)性理論形態(tài)指導(dǎo)下，根據(jù)中國(guó)實(shí)際在以習(xí)近平為總書(shū)記的黨中央領(lǐng)導(dǎo)下尋找建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的新路。這就要進(jìn)一步創(chuàng)新和豐富我國(guó)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的理論，以滿(mǎn)足指導(dǎo)社會(huì)發(fā)展實(shí)踐的需要。眾所周知，在社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，教育始終發(fā)揮著不可替代的重要作用，在中國(guó)這個(gè)多民族國(guó)家社會(huì)的發(fā)展中，民族教育也發(fā)揮了特殊的重要作用。面對(duì)中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型快速期社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型滯后于經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌［1］，社會(huì)矛盾日益突出，民族地區(qū)社會(huì)轉(zhuǎn)型和發(fā)展更加落后的狀況，我們經(jīng)常會(huì)遇到或面對(duì)民族教育問(wèn)題僅靠民族教育理論和方法已無(wú)法解決，社會(huì)問(wèn)題僅靠社會(huì)學(xué)理論和方法也不能很好解決。常常是，當(dāng)我們把民族教育問(wèn)題放在民族社會(huì)的環(huán)境里研究，在找到民族教育問(wèn)題與民族社會(huì)進(jìn)步的本質(zhì)關(guān)系時(shí)，卻可找到解決試圖解決的民族教育問(wèn)題或民族地區(qū)社會(huì)問(wèn)題的一些途徑。這些研究既不完全屬于民族教育學(xué)范疇，也不完全屬于社會(huì)學(xué)的范疇；也可以反過(guò)來(lái)表達(dá)為，既是民族教育學(xué)或社會(huì)學(xué)的內(nèi)容，也有明顯的社會(huì)學(xué)或民族教育學(xué)的特點(diǎn)。對(duì)于這類(lèi)具有民族教育學(xué)和社會(huì)學(xué)雙面學(xué)科屬性事實(shí)，需要進(jìn)行學(xué)科規(guī)范，既有助于民族教育問(wèn)題或社會(huì)問(wèn)題（特別是民族地區(qū)社會(huì)問(wèn)題）的認(rèn)識(shí)和解決，又豐富和發(fā)展相關(guān)學(xué)科理論。為此，筆者根據(jù)相關(guān)學(xué)科理論，提出民族教育社會(huì)學(xué)的概念，并闡釋其主要意義和主要研究領(lǐng)域，試圖以此構(gòu)成民族教育社會(huì)學(xué)的基本理論框架。

“民族教育社會(huì)學(xué)”的名稱(chēng)是21世紀(jì)初由教育人類(lèi)學(xué)家滕星教授提出的，他從民族教育學(xué)與其它學(xué)科可以形成交叉學(xué)科的角度提出“民族教育社會(huì)學(xué)”的名稱(chēng)，并將其定義為“民族教育社會(huì)學(xué)是以民族學(xué)、社會(huì)學(xué)的理論和方法對(duì)教育進(jìn)行研究的一門(mén)民族學(xué)；是教育學(xué)和社會(huì)學(xué)相互交叉的分支學(xué)科?！币鄾](méi)有深入闡述。［2］［3］筆者認(rèn)為，這個(gè)界定的完整性和準(zhǔn)確性有待進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和研究。

筆者從教育社會(huì)學(xué)概念的提出和發(fā)展過(guò)程考察，通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家對(duì)教育社會(huì)學(xué)的界定內(nèi)涵的剖析，在對(duì)教育社會(huì)學(xué)概念作了進(jìn)一步的概述和界定的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)社會(huì)實(shí)際，認(rèn)為：民族教育社會(huì)學(xué)是以民族教育問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題，特別是民族地區(qū)社會(huì)問(wèn)題為目標(biāo)，研究民族教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步，特別是與民族地區(qū)社會(huì)進(jìn)步之間的相互關(guān)系和相互作用的學(xué)科。我們的界定包含了兩個(gè)層面：一個(gè)層面是指出了民族教育社會(huì)學(xué)的研究場(chǎng)域。即民族教育社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)其社會(huì)性，當(dāng)今社會(huì)特別是民族地區(qū)社會(huì)是民族教育社會(huì)學(xué)的研究場(chǎng)域，社會(huì)特別是民族地區(qū)社會(huì)的運(yùn)行狀況是民族教育社會(huì)學(xué)研究的基本背景和基礎(chǔ)；另一個(gè)層面是指出了研究的目標(biāo)和主體對(duì)象。

首先，研究民族教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系不是一個(gè)籠統(tǒng)的概念，研究這個(gè)問(wèn)題，至少需要從三個(gè)方面去考察：一是從歷史的角度考究，從現(xiàn)實(shí)的角度考證民族教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系。這個(gè)關(guān)系涉及兩個(gè)方面：既要重點(diǎn)研究民族教育發(fā)展與民族地區(qū)社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系，也要研究民族教育發(fā)展與整體國(guó)家社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系，后者有其特殊的意義。因?yàn)椋覀兲岢龅拿褡褰逃鐣?huì)學(xué)是基于中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型加速的實(shí)際，這個(gè)時(shí)期，改革開(kāi)放不斷深入，社會(huì)結(jié)構(gòu)不斷轉(zhuǎn)變，人口流動(dòng)日益加速，再加上民族地區(qū)內(nèi)地辦學(xué)、辦班等形式的內(nèi)地民族學(xué)校教育與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)相關(guān)問(wèn)題等等，一些漢族地區(qū)也逐漸變成了以漢族為主體的多元民族社會(huì)區(qū)域（不記戶(hù)口區(qū)別）。而民族地區(qū)也不斷有漢族入住與當(dāng)?shù)孛褡迳钤谕粋€(gè)地方。正如習(xí)近平總書(shū)記2014年中央民族工作會(huì)議上講話(huà)指出的：中國(guó)“形成了你中有我、我中有你，誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)”的中華民族多元一體格局。［4］所以，在這些地區(qū)多民族和諧問(wèn)題及其導(dǎo)致的社會(huì)運(yùn)行協(xié)調(diào)問(wèn)題等構(gòu)成了民族教育要關(guān)注的問(wèn)題。另一方面，中國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，部分和整體的血肉關(guān)系是國(guó)家強(qiáng)盛的基礎(chǔ)。因此，研究民族教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系，除了主要研究與民族地區(qū)社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系外，還要研究民族教育發(fā)展與整體社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系，只有把研究民族教育發(fā)展與民族地區(qū)社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系放在民族教育與整體社會(huì)進(jìn)步關(guān)系的大局下開(kāi)展研究，才能把握“關(guān)系”的本質(zhì)，才能沿著中華民族多元一體格局的正確民族觀去認(rèn)識(shí)民族教育發(fā)展與民族地區(qū)社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系。也只有這樣才能真正發(fā)揮民族教育在社會(huì)進(jìn)步中的重要作用，進(jìn)而體現(xiàn)民族教育社會(huì)學(xué)的重要價(jià)值。二是從辯證唯物主義的觀點(diǎn)分析其相互作用關(guān)系的運(yùn)動(dòng)規(guī)律。三是用系統(tǒng)論方法研究其多層次互動(dòng)關(guān)系，要研究民族教育與社會(huì)（特別是民族地區(qū)社會(huì)）及其分支系統(tǒng)的互動(dòng)關(guān)系，還要研究民族教育子系統(tǒng)與社會(huì)（特別是民族地區(qū)社會(huì)）及其分支系統(tǒng)的互動(dòng)關(guān)系。

其次，以問(wèn)題為導(dǎo)向的“兩個(gè)目標(biāo)”說(shuō)，形成兩條研究路線(xiàn)：一條路線(xiàn)是以解決民族教育問(wèn)題為目標(biāo)，用社會(huì)學(xué)的視野，吸取社會(huì)學(xué)（民族社會(huì)學(xué)）的基本理論、觀點(diǎn)和方法研究擬解決的民族教育問(wèn)題；另一條路線(xiàn)是以解決社會(huì)問(wèn)題，特別是民族地區(qū)社會(huì)問(wèn)題為目標(biāo)，以其社會(huì)運(yùn)行狀況為背景，用民族教育的功能和特性以及其理論和方法研究民族教育在解決社會(huì)問(wèn)題中應(yīng)該發(fā)揮什么作用、能發(fā)揮什么作用和怎樣發(fā)揮真正有效的作用。這種問(wèn)題導(dǎo)向性，既充分體現(xiàn)了民族教育社會(huì)學(xué)是一個(gè)應(yīng)用性很強(qiáng)的人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科，也指出了民族教育社會(huì)學(xué)的一種研究范式和思路。

再次，民族教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科屬性應(yīng)該從兩個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)：一是以社會(huì)問(wèn)題為目的民族教育社會(huì)學(xué)，是用民族教育學(xué)的理論、觀點(diǎn)和方法去論證、闡釋和解決社會(huì)問(wèn)題，所以屬于社會(huì)學(xué)學(xué)科，進(jìn)而屬于民族學(xué)或者社會(huì)學(xué)學(xué)科；二是以民族教育問(wèn)題為目標(biāo)的民族教育社會(huì)學(xué)，是用社會(huì)學(xué)的理論、觀點(diǎn)和方法論證、闡釋和解決民族教育問(wèn)題，所以屬于民族教育學(xué)或者教育學(xué)學(xué)科。

二、民族教育社會(huì)學(xué)的意義

（一）學(xué)科交叉性衍生了民族教育社會(huì)學(xué)

學(xué)科是指“按照學(xué)問(wèn)的性質(zhì)劃分的門(mén)類(lèi)”，［5］對(duì)于一個(gè)學(xué)科來(lái)說(shuō)就是一個(gè)具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的知識(shí)體系，不同的學(xué)科各自的作用不同。學(xué)科的發(fā)展是伴隨著人類(lèi)對(duì)自然界、社會(huì)以及人類(lèi)自身的不斷認(rèn)識(shí)所創(chuàng)造的知識(shí)形成的，并且經(jīng)歷從綜合到分離，又從分離到交叉、融合再到分離的過(guò)程。當(dāng)一個(gè)學(xué)科比較成熟，在解決實(shí)際問(wèn)題中又要借助其他學(xué)科的合力時(shí)，兩個(gè)學(xué)科必然發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系和相互的作用，而當(dāng)這種聯(lián)系和互動(dòng)不斷的加強(qiáng)和發(fā)展到密不可分時(shí)，就意味著新的學(xué)科將要衍生。這就是學(xué)科綜合、分離、交叉、融合發(fā)展的基本規(guī)律。由這個(gè)規(guī)律形成過(guò)程我們看到，兩個(gè)學(xué)科交叉衍生新的學(xué)科需要滿(mǎn)足三個(gè)條件（或者稱(chēng)為兩學(xué)科交叉衍生新學(xué)科的“基本原則”）：一是兩個(gè)學(xué)科已經(jīng)比較成熟并相對(duì)獨(dú)立（理論基礎(chǔ)）；二是在現(xiàn)實(shí)社會(huì)或自然界有它們共同關(guān)注的問(wèn)題（現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求）；三是有較強(qiáng)的相互解釋、相互借鑒、相互支撐和相互補(bǔ)充的關(guān)系（內(nèi)在聯(lián)系）。學(xué)科交叉的衍生性并不是兩個(gè)學(xué)科名稱(chēng)的簡(jiǎn)單相加，而是要經(jīng)過(guò)一個(gè)衍生的過(guò)程才能實(shí)現(xiàn)。

民族教育學(xué)是多民族國(guó)家的產(chǎn)物，在中國(guó)的學(xué)術(shù)界和教育界“民族教育”和“民族教育學(xué)”主要是指“少數(shù)民族教育”和“少數(shù)民族教育學(xué)”［6］，在西方稱(chēng)多元文化教育或跨文化教育。中國(guó)民族教育起源于古代寺院教育［7］，但是，作為學(xué)科研究則是新中國(guó)成立之后的事。特別是改革開(kāi)放以來(lái)，經(jīng)過(guò)30多年發(fā)展，民族教育學(xué)已事實(shí)上成為一個(gè)有影響的相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科（盡管目前國(guó)務(wù)院學(xué)科目錄還沒(méi)有將民族教育學(xué)納入二級(jí)學(xué)科，事實(shí)已經(jīng)充分證明了這一點(diǎn)）。

社會(huì)學(xué)的歷史較長(zhǎng)，從西方的圣西門(mén)、孔德、涂爾干、馬克思等社會(huì)學(xué)的創(chuàng)立者們的思想觀點(diǎn)到現(xiàn)代社會(huì)學(xué)的發(fā)展和社會(huì)學(xué)研究對(duì)推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的實(shí)際，從西方社會(huì)學(xué)到中國(guó)社會(huì)學(xué)學(xué)派的形成過(guò)程，我們看到了成熟的社會(huì)學(xué)理論對(duì)社會(huì)進(jìn)步的重要作用。然而，隨著社會(huì)的變遷與進(jìn)步，一些社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)事實(shí)變得更加復(fù)雜和綜合，相應(yīng)的需要的學(xué)科知識(shí)變得更加多樣或多元，不同學(xué)科相互碰撞和交融，進(jìn)而互相借鑒和互相補(bǔ)充，乃至相互推進(jìn)，這正是社會(huì)學(xué)互動(dòng)理論在學(xué)科科學(xué)發(fā)展中的一種體現(xiàn)。［8］

民族教育是多民族國(guó)家的一種社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)事實(shí)，是整個(gè)社會(huì)事業(yè)的重要組成部分。作為一個(gè)社會(huì)活動(dòng)的子系統(tǒng)民族教育必然與社會(huì)及其他子系統(tǒng)相互聯(lián)系、互相交融、相互作用從而產(chǎn)生效果（或新的現(xiàn)象）；而民族教育學(xué)也必然與社會(huì)學(xué)及其分支發(fā)生關(guān)系、互相借鑒、互相補(bǔ)充、相互交叉、相互解釋?zhuān)瑥亩纬尚碌闹R(shí)體系或?qū)W科。因此，根據(jù)學(xué)科交叉性衍生原則，民族教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉性衍生出新的學(xué)科，即民族教育社會(huì)學(xué)，具有必然性。

（二）教育社會(huì)學(xué)的形成為民族教育社會(huì)學(xué)提供了理論引導(dǎo)和動(dòng)力源泉

教育社會(huì)學(xué)的形成和發(fā)展至今經(jīng)歷了130多年歷史，現(xiàn)已成為社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家共同關(guān)注和有影響的學(xué)科。他的意義已遠(yuǎn)不只是學(xué)科本身，更重要的是它在解決許多社會(huì)問(wèn)題和教育問(wèn)題中發(fā)揮了重要作用，是一個(gè)應(yīng)用性很強(qiáng)的人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科。我們從部分具有代表性的學(xué)者的觀點(diǎn)進(jìn)行剖析。

教育社會(huì)學(xué)的概念最早是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家沃德（L.F.Ward，1841—1913）于1883年在其名著《動(dòng)態(tài)社會(huì)學(xué)》中提出來(lái)的，并較為系統(tǒng)地論述了教育與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系。他把當(dāng)時(shí)流行的“教育觀念劃分為五種：（1）經(jīng)驗(yàn)的教育；（2）訓(xùn)練的教育；（3）教化的教育；（4）研究的教育；（5）傳播信息的教育?！钡值抡J(rèn)為后兩者與社會(huì)進(jìn)步直接相關(guān)。他認(rèn)為研究的教育“以發(fā)現(xiàn)真理為最大目的，因?yàn)槿祟?lèi)的一切進(jìn)步都是發(fā)現(xiàn)真理的成果；傳播信息的教育旨在把世界上已有的、最重要的知識(shí)傳播給全體社會(huì)成員，這樣做有助于智力的發(fā)展以及真理在社會(huì)實(shí)踐中的充分運(yùn)用?！彼瑫r(shí)認(rèn)為，“前三種教育無(wú)助于社會(huì)的進(jìn)步”［9］。顯然，沃德的觀點(diǎn)是：教育社會(huì)學(xué)必須是從推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的角度探討教育及其行動(dòng)的，強(qiáng)調(diào)的是教育社會(huì)學(xué)是以社會(huì)問(wèn)題為目標(biāo)的，是從社會(huì)學(xué)的視野闡釋教育與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系，研究如何利用教育的功能解決社會(huì)中的問(wèn)題，促進(jìn)社會(huì)的不斷進(jìn)步。因此，沃德認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)屬于社會(huì)學(xué)。

被稱(chēng)為“教育社會(huì)學(xué)的真正奠基者”的法國(guó)社會(huì)學(xué)家埃米爾·涂爾干（Emil.Durkheim，1858 －1917，也有譯為“迪爾凱姆”），1903年出版了著名教育社會(huì)學(xué)著作《教育與社會(huì)學(xué)》，他強(qiáng)調(diào)的是要科學(xué)地研究教育，就必須吸取社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)和方法。在他看來(lái)，教育是一種社會(huì)事實(shí)，所以教育是社會(huì)的重要組成部分。他說(shuō)“教育從其起源、功能來(lái)看，是一種突出的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，因此，教育學(xué)比所有其他學(xué)科更加緊密地依存于社會(huì)學(xué)”。［10］涂爾干強(qiáng)調(diào)的是教育是“一種社會(huì)事實(shí)”，要把教育問(wèn)題看成社會(huì)問(wèn)題來(lái)研究，所以要“吸取社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)和方法”研究教育（這個(gè)社會(huì)問(wèn)題）。因此，必須用社會(huì)學(xué)的視野，把教育放在社會(huì)場(chǎng)域中，借助社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)和方法與教育學(xué)方法綜合應(yīng)用去研究這些問(wèn)題才能獲得科學(xué)的答案。涂爾干也實(shí)際上提出了教育社會(huì)學(xué)的一種功能，即教育社會(huì)學(xué)具有解決教育問(wèn)題（也是社會(huì)問(wèn)題）的功能。

美國(guó)社會(huì)學(xué)家，也是經(jīng)濟(jì)學(xué)家的史密斯（W.R.Smith），1917年出版了美國(guó)第一本教育社會(huì)學(xué)教材《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，他認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)是有組織的運(yùn)用社會(huì)學(xué)科學(xué)精神、方法和原理去研究教育的學(xué)科［11］。其目的在于發(fā)現(xiàn)支配教育的社會(huì)法則以便改善教育實(shí)際。史密斯的觀點(diǎn)與涂爾干的觀點(diǎn)的共同點(diǎn)在于，他們都強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)學(xué)具有解決教育問(wèn)題的功能取向。不同點(diǎn)是史密斯認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)就是社會(huì)學(xué)在教育研究中的應(yīng)用，在史密斯看來(lái)教育社會(huì)學(xué)屬于教育學(xué)；而涂爾干是把教育看作社會(huì)中的一個(gè)事實(shí)，教育社會(huì)學(xué)是用社會(huì)的其他事實(shí)來(lái)解釋教育和解決教育問(wèn)題，因此他實(shí)際上認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)屬于社會(huì)學(xué)。

前蘇聯(lián)社會(huì)學(xué)家費(fèi)里波夫給教育社會(huì)學(xué)及其對(duì)象作了這樣定義：“教育社會(huì)學(xué)是一門(mén)專(zhuān)門(mén)的社會(huì)科學(xué)，它的研究對(duì)象是作為一個(gè)社會(huì)設(shè)施的教育體系，以及各分支體系之間的相互作用，乃至教育體系和它的各分支體系與社會(huì)，首先與整個(gè)社會(huì)體系之間的相互作用?！保?2］很顯然，費(fèi)氏更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)學(xué)的社會(huì)學(xué)性質(zhì)，認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)的一個(gè)獨(dú)立的分支學(xué)科，研究對(duì)象是教育體系及其分支體系與整個(gè)社會(huì)體系的相互作用，教育體系及其分支體系與社會(huì)的分支體系的相互作用。費(fèi)氏的“社會(huì)設(shè)施的教育體系”，實(shí)際上是把教育體系看成整個(gè)社會(huì)體系的一個(gè)分支體系。因此，費(fèi)氏的觀點(diǎn)實(shí)際上是研究作為分支體系的教育體系與其母體系的相互作用以及教育體系及其分支體系與社會(huì)的其他分支體系的相互作用。是部分與整體、部分與部分的結(jié)構(gòu)功能研究思想。他從定義直接指出了教育社會(huì)學(xué)的社會(huì)學(xué)屬性。

我們?cè)倏纯磶讉€(gè)教育學(xué)家的教育社會(huì)學(xué)觀：美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)家H.蘇扎洛（H.Suzzallo，1875—1933）在1913年美國(guó)教育家H.孟祿（P.Monroe）主編出版的《教育百科全書(shū)》中撰寫(xiě)了“教育社會(huì)學(xué)”詞條，他把教育社會(huì)學(xué)概述為“有組織地運(yùn)用與教育問(wèn)題有特別關(guān)系的現(xiàn)代社會(huì)學(xué)思想，系統(tǒng)地研究教育的專(zhuān)業(yè)理論和實(shí)踐的一門(mén)基礎(chǔ)性學(xué)科?！保?3］他把當(dāng)時(shí)的教育社會(huì)學(xué)研究歸納為五個(gè)方面：（1）對(duì)學(xué)校教育目標(biāo)和教學(xué)問(wèn)題的評(píng)估；（2）討論學(xué)校建筑與人口密度的關(guān)系；（3）探討學(xué)校發(fā)展與社會(huì)改革的關(guān)系；（4）研究費(fèi)用的合理分配；（5）教育與資格待遇的關(guān)系。蘇扎洛同樣主張教育社會(huì)學(xué)要研究教育與社會(huì)的關(guān)系，但他強(qiáng)調(diào)的是教育（學(xué)校）的良性發(fā)展需要社會(huì)提供支撐，并強(qiáng)調(diào)教育發(fā)展必須考慮到社會(huì)的諸多制約因素。在他看來(lái)教育社會(huì)學(xué)就是以社會(huì)學(xué)為工具研究教育問(wèn)題、教育學(xué)的理論和實(shí)踐的學(xué)科。學(xué)科屬性應(yīng)該是教育學(xué)。

美國(guó)教育學(xué)家F.J.布朗（F.J.Brown） 1947年出版了《教育社會(huì)學(xué)》［14］，這是一部當(dāng)時(shí)美國(guó)具有重要影響的教材。他把教育社會(huì)學(xué)界說(shuō)為：教育是社會(huì)化的別名，教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)的一種應(yīng)用，它重視學(xué)校分析并側(cè)重探討作為一種社會(huì)控制的教育過(guò)程。布朗強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)學(xué)就是社會(huì)學(xué)在教育研究中的一種應(yīng)用，并且強(qiáng)調(diào)從學(xué)校的教育來(lái)分析教育作為一種社會(huì)控制的教育過(guò)程［15］。布朗的主要觀點(diǎn)與蘇扎洛是一致的，他們強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)學(xué)是以解決教育問(wèn)題為目標(biāo)的，因此，教育社會(huì)學(xué)屬于教育學(xué)范疇。

美國(guó)教育學(xué)家（也是哲學(xué)家）杜威（J.Dewey，1859—1952）出版了兩本有影響的教育社會(huì)學(xué)著作。一本是1899年出版的《學(xué)校與社會(huì)》［16］，他從美國(guó)工業(yè)發(fā)展與社會(huì)生活的變遷，以及教育怎樣適應(yīng)這種變遷出發(fā)，討論了教育上的諸多問(wèn)題，倡導(dǎo)“教育即生活”和“學(xué)校即社會(huì)”的主張。另一本是1916年出版的《民主主義與教育》，他論述了教育的社會(huì)功能，指出教育在達(dá)到分享社會(huì)意識(shí)的過(guò)程中起調(diào)節(jié)作用，并且論述了個(gè)體有效的社會(huì)化方式是非正式的社會(huì)參與。［17］很顯然，杜威強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系，同時(shí)，指出教育社會(huì)學(xué)是從研究教育如何去適應(yīng)社會(huì)變遷上研究教育問(wèn)題，這實(shí)際上強(qiáng)調(diào)指出了，教育發(fā)展與社會(huì)變遷密切相關(guān)，教育必須與社會(huì)實(shí)際相結(jié)合，教育才能得良好的發(fā)展。中世紀(jì)大學(xué)發(fā)展的衰落到19世紀(jì)再興起（1810年，德國(guó)柏林大學(xué)“大學(xué)教學(xué)科研兩大功能”為起點(diǎn)），直至20世紀(jì)進(jìn)入社會(huì)的中心（1904年美國(guó)威斯康辛大學(xué)“大學(xué)教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)三項(xiàng)功能”為起點(diǎn)）的起伏過(guò)程更能說(shuō)明這一點(diǎn)［18］。杜威還指出了教育社會(huì)學(xué)的社會(huì)化功能和社會(huì)化方式。在杜威看來(lái)，教育社會(huì)學(xué)屬于教育學(xué)范疇。

上面我們對(duì)國(guó)外教育社會(huì)學(xué)的主要觀點(diǎn)進(jìn)行了梳理和剖析評(píng)述。我們看到教育社會(huì)學(xué)的形成和發(fā)展過(guò)程中形成了兩大學(xué)派：一種是持教育社會(huì)學(xué)是以社會(huì)問(wèn)題為目標(biāo)，研究教育與社會(huì)進(jìn)步之間的關(guān)系和相互作用的學(xué)科，屬于持教育社會(huì)學(xué)屬于社會(huì)學(xué)學(xué)科的觀點(diǎn)的學(xué)派，我們不妨簡(jiǎn)稱(chēng)為社會(huì)學(xué)學(xué)派；另一種是持教育社會(huì)學(xué)是以教育問(wèn)題為目標(biāo)研究教育與社會(huì)進(jìn)步之間的關(guān)系和相互作用，屬于教育學(xué)學(xué)科觀點(diǎn)的學(xué)派，也簡(jiǎn)稱(chēng)為教育學(xué)學(xué)派。然而，兩個(gè)學(xué)派的最基本的共同點(diǎn)是都認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)是研究教育與社會(huì)進(jìn)步之間的關(guān)系的學(xué)科。但是，兩個(gè)學(xué)派也有其重要的不同點(diǎn)：前者強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)學(xué)以研究解決社會(huì)問(wèn)題為目標(biāo)，教育應(yīng)該如何適應(yīng)社會(huì)，進(jìn)而如何發(fā)揮教育的功能促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步，從而教育作為社會(huì)的一個(gè)特殊的子系統(tǒng)隨之得到發(fā)展；后者強(qiáng)調(diào)的是教育社會(huì)學(xué)是以解決教育問(wèn)題為目標(biāo)，把社會(huì)學(xué)作為工具，用社會(huì)學(xué)的部分觀點(diǎn)和方法研究教育問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)教育發(fā)展。因此，兩大學(xué)派研究的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是不同的。所以，北京大學(xué)錢(qián)民輝教授認(rèn)為兩大學(xué)派的觀點(diǎn)只是“表述不同”的觀點(diǎn)［19］，我個(gè)人認(rèn)為有待商榷。但是，錢(qián)先生把教育社會(huì)學(xué)比較抽象的界定為“教育社會(huì)學(xué)是研究教育與社會(huì)及社會(huì)亞系統(tǒng)之間的關(guān)系和相互作用的學(xué)科”是有一定道理的。因?yàn)?，這樣既避免了兩學(xué)派的分歧，也在一定程度上反映了概念的部分主要內(nèi)涵。但是，深入分析以上學(xué)者們的觀點(diǎn)，感覺(jué)到這個(gè)界定還不很完善。因?yàn)?，它不能反映教育社?huì)學(xué)研究“關(guān)系”和“作用”的“出發(fā)點(diǎn)”和“落腳點(diǎn)”。因而，它所表現(xiàn)出的學(xué)科應(yīng)用性特點(diǎn)不強(qiáng)。所以，筆者認(rèn)為，“教育社會(huì)學(xué)是以教育問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題為目標(biāo)，研究教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步之間的相互關(guān)系和相互作用的學(xué)科?！?/p>

從教育社會(huì)學(xué)兩大學(xué)派的形成和發(fā)展的軌跡看，教育社會(huì)學(xué)是隨社會(huì)變遷和教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的學(xué)科發(fā)展而發(fā)展起來(lái)的。因此，作為統(tǒng)一多民族國(guó)家的中國(guó)，其社會(huì)變遷和社會(huì)轉(zhuǎn)型必然帶來(lái)民族教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的相互關(guān)系，特別是民族教育發(fā)展與民族地區(qū)社會(huì)進(jìn)步相互關(guān)系；同時(shí)，民族教育學(xué)與社會(huì)學(xué)，特別是與民族社會(huì)學(xué)必然相關(guān)聯(lián)。所以，我們給出的民族教育社會(huì)學(xué)概念如前所述。

（三）中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型快速期為民族教育社會(huì)學(xué)提供了社會(huì)需求和發(fā)展機(jī)遇

著名社會(huì)學(xué)家、中國(guó)人民大學(xué)鄭杭生教授根據(jù)中國(guó)社會(huì)實(shí)際，提出了中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型論，他指出中國(guó)社會(huì)的“‘社會(huì)轉(zhuǎn)型’指社會(huì)從傳統(tǒng)型向現(xiàn)代型轉(zhuǎn)變，即從農(nóng)業(yè)的、鄉(xiāng)村的、封閉的半封閉的傳統(tǒng)社會(huì)，向工業(yè)的、城鎮(zhèn)的、開(kāi)放的現(xiàn)代型社會(huì)的轉(zhuǎn)型。”［20］轉(zhuǎn)型的內(nèi)容主要表現(xiàn)在三個(gè)方面，即社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)運(yùn)行機(jī)制、價(jià)值觀念體系的轉(zhuǎn)換。同時(shí)指出，中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型始于近代，經(jīng)歷了100多年發(fā)展，直到新中國(guó)成立30年后在改革開(kāi)放的新時(shí)代進(jìn)入快速發(fā)展階段。［21］

著名社會(huì)學(xué)家陸學(xué)藝先生曾對(duì)當(dāng)前我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)軌進(jìn)行了深刻的比較研究，他指出，當(dāng)前中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)變動(dòng)滯后于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變化15年。這是當(dāng)前諸多社會(huì)矛盾問(wèn)題的重要原因。因此，面對(duì)中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型快速期的諸多社會(huì)矛盾，我們應(yīng)該把握好社會(huì)轉(zhuǎn)型的本質(zhì)內(nèi)容及其相互關(guān)系。要明確社會(huì)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型是目標(biāo)，即社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型應(yīng)該以適應(yīng)不斷完善的中國(guó)特色社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制為目標(biāo)。所以必須弄清楚這個(gè)時(shí)期究竟需要怎樣的社會(huì)結(jié)構(gòu)，才能真正明確目標(biāo)。而結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于社會(huì)運(yùn)行機(jī)制轉(zhuǎn)換，沒(méi)有良好的社會(huì)運(yùn)行體制機(jī)制，就不能保證結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型順利進(jìn)行甚至導(dǎo)致倒退。因而，必須改革現(xiàn)有不適應(yīng)的部分，建立良好社會(huì)運(yùn)行機(jī)制。價(jià)值觀念體系轉(zhuǎn)變是社會(huì)轉(zhuǎn)型的前提，沒(méi)有正確的價(jià)值觀念，人們就會(huì)對(duì)新時(shí)期社會(huì)發(fā)展和社會(huì)轉(zhuǎn)型認(rèn)識(shí)不清，就會(huì)形成錯(cuò)誤的社會(huì)觀、國(guó)家觀和民族觀，就不能正確對(duì)待社會(huì)轉(zhuǎn)型中存在的矛盾和問(wèn)題。

中國(guó)是一個(gè)統(tǒng)一的多民族國(guó)家，1億多少數(shù)民族絕大部分集居在占全國(guó)國(guó)土面積61%的中西部地區(qū)。那么面對(duì)整個(gè)社會(huì)轉(zhuǎn)型快速期，民族地區(qū)的社會(huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題引起學(xué)者高度關(guān)注。鄭杭生先生指出，民族地區(qū)的社會(huì)轉(zhuǎn)型滯后于整體社會(huì)轉(zhuǎn)型，即工業(yè)化水平、城鎮(zhèn)化進(jìn)程、開(kāi)放性程度等相對(duì)于東部沿海和發(fā)達(dá)地區(qū)存在較大差距。從轉(zhuǎn)型的內(nèi)容而言存在三個(gè)滯后，即“社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型滯后”“社會(huì)運(yùn)行機(jī)制轉(zhuǎn)型滯后”和“價(jià)值觀念轉(zhuǎn)型滯后”。［22］其中，價(jià)值觀念轉(zhuǎn)型滯后更為突出。所以，民族教育以其獨(dú)特的文化知識(shí)傳授創(chuàng)造功能、對(duì)民族成員的社會(huì)化功能和思想教化功能必將在社會(huì)轉(zhuǎn)型，特別是民族地區(qū)社會(huì)轉(zhuǎn)型（特別是價(jià)值觀念轉(zhuǎn)型）過(guò)程中發(fā)揮不可替代的作用。

（四）中國(guó)部分學(xué)者已經(jīng)在關(guān)注和探討民族教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系和相互作用的問(wèn)題

近十多年來(lái)，我國(guó)已有部分重要學(xué)者在關(guān)注和研究民族教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步之間的關(guān)系和相互作用。如著名社會(huì)學(xué)家鄭杭生教授，在他主編的《民族社會(huì)學(xué)概論》中辟專(zhuān)章，從社會(huì)運(yùn)行論的角度指出：研究民族教育要從五個(gè)方面在社會(huì)學(xué)學(xué)科層面上把握民族教育的內(nèi)涵［23］；社會(huì)學(xué)家馬戎教授在其《民族社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》中論述了少數(shù)民族語(yǔ)言教育與族群的關(guān)系，這實(shí)際上也是語(yǔ)言教育與民族社會(huì)發(fā)展問(wèn)題［24］；教育社會(huì)學(xué)家錢(qián)民輝教授發(fā)表了有一定影響的論文“民族教育的三疑三議”，他指出“如何貫徹民族教育的‘多元一體’的理念，培養(yǎng)出既有本民族文化特點(diǎn)，又能適應(yīng)普遍文化和全球化發(fā)展需要的人才”，“需要在理念上進(jìn)行爭(zhēng)鳴，獲得共識(shí)”。他強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代民族教育應(yīng)該注重民族性與現(xiàn)代性的和諧統(tǒng)一［25］；教育人類(lèi)學(xué)家滕星教授研究了多元文化社會(huì)與多元文化整合教育問(wèn)題［26］等等，都從不同的角度研究了民族教育發(fā)展與民族社會(huì)進(jìn)步之間的關(guān)系和相互作用。

筆者從21世紀(jì)初開(kāi)始專(zhuān)注于區(qū)域民族教育的研究，2001年主持申報(bào)了全國(guó)教育規(guī)劃課題“西部開(kāi)發(fā)背景下武陵地區(qū)民族教育發(fā)展研究”，并獲批教育部重點(diǎn)課題。同時(shí)，承擔(dān)了著名民族教育學(xué)家哈經(jīng)雄教授主持的國(guó)家社科基金（教育學(xué)）重點(diǎn)課題“西部大開(kāi)發(fā)與中國(guó)民族教育改革與發(fā)展研究”的子課題“西部大開(kāi)發(fā)與民族院校人才培養(yǎng)模式改革研究”。這兩個(gè)課題都是研究民族教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步關(guān)系和作用的。為了較好地完成課題研究，課題組人員深入武陵民族地區(qū)和民族院校進(jìn)行了比較廣泛而深入的田野調(diào)查工作，其間，課題組遇到了一系列民族教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步不可分離開(kāi)來(lái)的問(wèn)題。其一是農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題，當(dāng)時(shí)看到的現(xiàn)狀非常令人擔(dān)憂(yōu)和心痛。這既是一個(gè)民族教育問(wèn)題，也是一個(gè)現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題來(lái)源于農(nóng)村勞動(dòng)力外出務(wù)工的浪潮，是一個(gè)由于社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中必然產(chǎn)生的社會(huì)問(wèn)題。其二，當(dāng)追蹤關(guān)注民族地區(qū)農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移問(wèn)題時(shí)，了解到由于這些地區(qū)轉(zhuǎn)移的勞動(dòng)力存在文化層次低、缺乏技術(shù)特長(zhǎng)、綜合素質(zhì)較差等問(wèn)題，導(dǎo)致他們的轉(zhuǎn)移就是賣(mài)苦力、拼體力、冒危險(xiǎn)、甚至丟性命。民族地區(qū)農(nóng)村不少地方出現(xiàn)了“孤寡老人留守多”“尼姑村”“光棍村”社會(huì)安定、農(nóng)村發(fā)展等一系列社會(huì)問(wèn)題。因此解決或者改善勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移問(wèn)題迫在眉睫。當(dāng)務(wù)之急是如何盡快提高勞動(dòng)力技術(shù)素質(zhì)、心理素質(zhì)、思想素質(zhì)和應(yīng)對(duì)城市務(wù)工中突發(fā)問(wèn)題的基本能力和素質(zhì)等。這又是民族教育中的社會(huì)教育和培訓(xùn)教育問(wèn)題［27］。其三，民族地區(qū)的民族文化傳承后繼乏人，一些優(yōu)秀民族文化遺產(chǎn)瀕臨傳承斷裂。如何利用民族教育的文化傳承功能保護(hù)和傳承民族文化，是一個(gè)需要深入探討的問(wèn)題。［28］其四，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展問(wèn)題，主要是高中教育和中等職業(yè)教育發(fā)展較慢，不能適應(yīng)當(dāng)?shù)匦枰?。?9］其五，農(nóng)村村民的社會(huì)教育問(wèn)題直接影響農(nóng)村社會(huì)治理和社會(huì)發(fā)展。其六，民族高等教育及其人才培養(yǎng)問(wèn)題；還有民族高等教育國(guó)際化問(wèn)題。針對(duì)這些，筆者相繼主持了兩個(gè)國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金課題“民族教育與土家族非物質(zhì)文化的保護(hù)和傳承研究”和“民族教育與武陵民族地區(qū)農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移研究”。筆者十幾年來(lái)既有從民族教育問(wèn)題為目標(biāo)的社會(huì)學(xué)研究，也有以社會(huì)問(wèn)題為目標(biāo)的民族教育學(xué)研究，切身感受到了民族教育社會(huì)學(xué)的重要意義。

三、民族教育社會(huì)學(xué)的基本理論建構(gòu)

從以上四個(gè)方面闡釋了我們所界定的民族教育社會(huì)學(xué)概念的原由和意義。下面筆者試圖以通過(guò)探討民族教育社會(huì)學(xué)的主要研究領(lǐng)域來(lái)闡釋民族教育社會(huì)學(xué)的基本理論。

（一）民族教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的哲學(xué)基礎(chǔ)研究

辯證唯物主義和歷史唯物主義及其結(jié)合是馬克思主義哲學(xué)的理論精髓，也是我們研究民族教育社會(huì)學(xué)的宏觀哲學(xué)基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，堅(jiān)持馬克思主義社會(huì)哲學(xué)的唯物史觀和實(shí)踐的觀點(diǎn)是民族教育社會(huì)學(xué)理論的思想基礎(chǔ)。民族教育社會(huì)學(xué)的對(duì)象直接涉及多民族人和多民族人的社會(huì)。馬克思用其實(shí)踐的觀點(diǎn)界定了人的本質(zhì)：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象的物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總合。”［30］這一界定也揭示了人與社會(huì)的本質(zhì)關(guān)系。馬克思還指出：“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決?！保?1］這些最根本的實(shí)踐的觀點(diǎn)，是我們建立民族教育社會(huì)學(xué)理論的基本前提。馬克思主義唯物史觀堅(jiān)持的是唯物主義與歷史的結(jié)合，馬克思恩格斯曾批判費(fèi)爾巴哈的唯心史觀，他們指出：“當(dāng)費(fèi)爾巴哈是一個(gè)唯物主義者的時(shí)候，歷史在他的視野之外；當(dāng)他去探討歷史的時(shí)候，他不是一個(gè)唯物主義者，在他那里，唯物主義和歷史是彼此完全脫離的?！保?2］馬克思主義唯物史觀既是我們建立民族教育社會(huì)學(xué)理論的思想基礎(chǔ)，也提供了研究的一種方法論。如何用馬克思主義實(shí)踐的觀點(diǎn)和唯物史觀這個(gè)思想武器，根據(jù)中國(guó)民族教育與社會(huì)實(shí)際，建立起中國(guó)特色的民族教育社會(huì)學(xué)理論是我們要深入探討的重要課題。

馬克思主義社會(huì)學(xué)理論形成了兩種形態(tài)，一種是革命批判性理論形態(tài)，這是馬克思所處的時(shí)代和社會(huì)形態(tài)所決定的，他們當(dāng)時(shí)面對(duì)的是“惡性循環(huán)的和畸形發(fā)展的不合理的”資本主義社會(huì)，所以，必須徹底的批判直至推翻它，建立新型的社會(huì)主義社會(huì)和共產(chǎn)主義社會(huì)。這就是馬克思社會(huì)學(xué)理論的革命批判性形態(tài)。這一理論形態(tài)為中國(guó)以李大釗、毛澤東為代表的中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)全國(guó)人民推翻舊社會(huì)建立新中國(guó)提供了理論支撐和實(shí)踐指導(dǎo)，并形成了中國(guó)革命批判性社會(huì)學(xué)理論及社會(huì)學(xué)方法。當(dāng)革命取得成功建立社會(huì)主義社會(huì)和共產(chǎn)主義社會(huì)后，要研究如何鞏固和不斷完善已經(jīng)建立起來(lái)的新的社會(huì)制度，抵制資本主義的襲擊。這就是馬克思主義社會(huì)學(xué)理論的維護(hù)建設(shè)性形態(tài)的基本思想。［33］中國(guó)社會(huì)主義社會(huì)建立和發(fā)展60多年來(lái)經(jīng)歷了坎坷和風(fēng)雨，但中國(guó)共產(chǎn)黨堅(jiān)持以馬克思主義社會(huì)學(xué)的維護(hù)建設(shè)性理論為指導(dǎo)，找到了建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義社會(huì)的道路。面對(duì)新時(shí)期社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型階段，民族教育社會(huì)學(xué)研究必須繼續(xù)堅(jiān)持馬克思主義社會(huì)學(xué)維護(hù)建設(shè)性理論為基本指導(dǎo)思想。使民族教育社會(huì)學(xué)成為建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義理論的有機(jī)組成部分。

（二）民族教育社會(huì)學(xué)的基本原理研究

所謂基本原理就是指事物運(yùn)動(dòng)或發(fā)展的最一般和最根本的規(guī)律和道理。民族教育社會(huì)學(xué)的基本原理主要指民族教育與社會(huì)進(jìn)步之間最一般意義的關(guān)系和互動(dòng)規(guī)律。所以民族教育社會(huì)學(xué)基本原理的研究，就是要是揭示三個(gè)層面的具有一般意義上關(guān)系：一要研究民族教育學(xué)與社會(huì)學(xué)在學(xué)科意義上的一般性的相互關(guān)系；二是要研究民族教育與社會(huì)邏輯意義上的互動(dòng)關(guān)系和基本規(guī)律；三是要研究社會(huì)問(wèn)題與民族教育問(wèn)題之間的一般意義上的內(nèi)在關(guān)系。研究這些基本問(wèn)題有助于學(xué)科知識(shí)體系的完善，有助于指導(dǎo)我們科學(xué)的進(jìn)行具體問(wèn)題的研究。

（三）民族教育與國(guó)家發(fā)展和民族團(tuán)結(jié)的關(guān)系和作用研究

在一個(gè)多民族國(guó)家里，在追求國(guó)家發(fā)展、民族團(tuán)結(jié)、社會(huì)和諧的國(guó)家目標(biāo)過(guò)程中，必須考慮到時(shí)代背景和社會(huì)變遷過(guò)程，構(gòu)建國(guó)家社會(huì)建設(shè)的框架和格局。中共十八大提出了中國(guó)社會(huì)主義社會(huì)建設(shè)五位一體格局：政治建設(shè)、經(jīng)濟(jì)建設(shè)、文化建設(shè)、社會(huì)建設(shè)和生態(tài)文明建設(shè)，為中國(guó)今后相當(dāng)長(zhǎng)一個(gè)時(shí)期的建設(shè)和研究工作指明了方向。因此，民族教育社會(huì)學(xué)要在國(guó)家總方針下研究民族教育與五位一體格局中的各部分之間的關(guān)系和民族教育應(yīng)該擔(dān)當(dāng)起的責(zé)任，以及研究如何真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用等。要加強(qiáng)社會(huì)轉(zhuǎn)型快速期的民族團(tuán)結(jié)教育創(chuàng)新研究。民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步工作，是中國(guó)共產(chǎn)黨民族工作的主線(xiàn)，圍繞這個(gè)主線(xiàn)，中國(guó)共產(chǎn)黨立足中國(guó)是統(tǒng)一多民族國(guó)家的基本國(guó)情，堅(jiān)持中華民族是多元一體大家的觀點(diǎn)，探索出了中國(guó)特色解決民族問(wèn)題的道路。［34］著名民族學(xué)家、中國(guó)社會(huì)科學(xué)院學(xué)部委員郝時(shí)遠(yuǎn)先生在他的名著《中國(guó)共產(chǎn)黨怎樣解決民族問(wèn)題》中，從中國(guó)國(guó)家形成的歷史變遷和各個(gè)歷史階段中華民族與各民族之間關(guān)系演義中總結(jié)教訓(xùn)和經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)的闡述了中國(guó)共產(chǎn)黨探索出的解決民族問(wèn)題的特色之路。時(shí)逢社會(huì)轉(zhuǎn)型快速期，中國(guó)共產(chǎn)黨召開(kāi)2014年中央民族工作會(huì)議。習(xí)近平總書(shū)記發(fā)表了重要講話(huà)，深刻闡明了“中華民族和各民族的關(guān)系，是一個(gè)大家庭和家庭成員的關(guān)系，各民族的關(guān)系，是一個(gè)大家庭里不同成員的關(guān)系”，并精辟概括了中國(guó)共產(chǎn)黨解決民族問(wèn)題的“八個(gè)堅(jiān)持”的中國(guó)特色之路。［35］這些為我們研究民族教育在這個(gè)特色之路中應(yīng)該發(fā)揮怎樣的作用指明了方向。這要求我們的研究要站在國(guó)家發(fā)展和民族團(tuán)結(jié)的高度認(rèn)識(shí)和把握新時(shí)期民族問(wèn)題的特點(diǎn)，深化民族教育的改革和發(fā)展。這不僅是學(xué)校教育改革和深化的內(nèi)容之一，更是民族社會(huì)的素質(zhì)教育和國(guó)家公民意識(shí)教育的重要內(nèi)容。前者有學(xué)校為載體，便于操作；后者是當(dāng)前存在的難題，顯得十分薄弱，要解決的問(wèn)題很多，需要研究和探索的內(nèi)容很多也很復(fù)雜。需要我們?nèi)ミM(jìn)行深入探討。

（四）民族教育與中國(guó)當(dāng)今社會(huì)重大改革問(wèn)題研究

當(dāng)前中國(guó)社會(huì)改革的總綱就是中共十八屆三中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》，中共十八屆四中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于全面推進(jìn)依法治國(guó)若干重大問(wèn)題的決定》和習(xí)近平總書(shū)記一系列重要講話(huà)精神。研究中國(guó)民族教育在這些重大改革中的位置和作用，研究民族教育在這偉大的變革時(shí)代該做些什么和怎么做，研究這個(gè)時(shí)代民族教育社會(huì)學(xué)應(yīng)該在理論上形成一個(gè)科學(xué)的完整體系。只有在這些方面取得成就和突破，才能更好的體現(xiàn)民族教育社會(huì)學(xué)的重要價(jià)值，才能為建立中國(guó)社會(huì)新常態(tài)和實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)作出重要貢獻(xiàn)。

（五）民族教育改革與社會(huì)轉(zhuǎn)型

前面我們已經(jīng)論及鄭杭生、李培林和陸學(xué)藝等著名社會(huì)學(xué)家提出和闡述的社會(huì)轉(zhuǎn)型論，中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型經(jīng)歷了170多年，自改革開(kāi)放以來(lái)進(jìn)入快速轉(zhuǎn)型期，相對(duì)于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)軌，中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變滯后15年。根據(jù)這個(gè)結(jié)論，可以粗略的推斷出，民族地區(qū)的社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變滯后中國(guó)整體經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)軌遠(yuǎn)遠(yuǎn)在15年以上，這一差距是民族地區(qū)特別是邊疆民族地區(qū)社會(huì)矛盾突出的重要原因，也因此，給以美國(guó)為首的西方國(guó)家尋找分裂中國(guó)、擾亂中國(guó)的可乘之機(jī)和可利用的空間。在這樣一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，民族教育必然發(fā)揮重要的不可替代的作用。所以，站在這樣的社會(huì)時(shí)代背景下研究如何加快民族地區(qū)民族教育的改革、研究民族教育與民族區(qū)域社會(huì)進(jìn)步，以促進(jìn)民族地區(qū)快速社會(huì)轉(zhuǎn)型，縮小其差距，最終達(dá)到民族社會(huì)和諧、繁榮富強(qiáng)。這是一個(gè)重要的研究領(lǐng)域。

（六）社會(huì)運(yùn)行與民族教育問(wèn)題研究

社會(huì)學(xué)是研究社會(huì)良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展的條件和機(jī)制的綜合性具體學(xué)科［36］。民族教育社會(huì)學(xué)當(dāng)然要研究民族教育發(fā)展與社會(huì)運(yùn)行之間的關(guān)系。美國(guó)學(xué)者霍爾與泥茲指出：“社會(huì)秩序是通過(guò)個(gè)體對(duì)社會(huì)生活中的正式和非正式的文化模式的遵從形成的。”［37］在一個(gè)統(tǒng)一多民族國(guó)家中，這種遵從絕大多數(shù)是通過(guò)民族教育的方式實(shí)現(xiàn)的。民族教育基礎(chǔ)差、落后和發(fā)展不平衡已成為社會(huì)現(xiàn)實(shí)，這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)與社會(huì)運(yùn)行機(jī)制是非正常態(tài)的。所以，一方面要研究如何才能使民族教育發(fā)展與社會(huì)運(yùn)行機(jī)制之間處于正常態(tài)就非常重要；另一方面從社會(huì)發(fā)展的角度看，民族教育的發(fā)展只是為社會(huì)運(yùn)行的正常態(tài)提供必要的前提和環(huán)境，在這種前提和環(huán)境下，才有可能實(shí)現(xiàn)社會(huì)的整體發(fā)展和全面進(jìn)步。“在民族教育的內(nèi)涵中還必須體現(xiàn)出民族社會(huì)成員對(duì)現(xiàn)有社會(huì)制度安排的總體認(rèn)同和在此基礎(chǔ)上體現(xiàn)出來(lái)的行為上的大體統(tǒng)一，這種認(rèn)同和統(tǒng)一均來(lái)自社會(huì)成員對(duì)社會(huì)規(guī)范的認(rèn)同，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)對(duì)加深民族教育的理解尤為重要?！保?8］民族教育社會(huì)學(xué)，要研究民族教育在促進(jìn)國(guó)家社會(huì)良好運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展的條件與機(jī)制中發(fā)揮出自身應(yīng)有的重要作用。

（七）學(xué)校民族教育社會(huì)學(xué)研究

學(xué)校教育是國(guó)家有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的實(shí)施國(guó)民教育的主要載體，在一個(gè)統(tǒng)一多民族國(guó)家里，民族教育不只是指民族學(xué)校和民族地區(qū)的學(xué)校教育，事實(shí)上，除了民族學(xué)校（包括高等學(xué)校）、民族地區(qū)學(xué)校（包括高校），還有內(nèi)地學(xué)校民族班（如西藏班、新疆班、民族預(yù)科教育等），隨著社會(huì)發(fā)展和社會(huì)轉(zhuǎn)型，國(guó)家采取多種渠道支持少數(shù)民族學(xué)生接受教育，社會(huì)人口流動(dòng)增多，民族地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生隨父母勞動(dòng)力內(nèi)地務(wù)工進(jìn)入內(nèi)地城市學(xué)?；虻胤綄W(xué)校上學(xué)，內(nèi)地各類(lèi)學(xué)校不斷有少數(shù)民族新成員進(jìn)入學(xué)校，等等，這種情況都面臨著兩大方面問(wèn)題：一是如何盡快使這些少數(shù)民族學(xué)生更好地生活適應(yīng)、文化心理適應(yīng)和環(huán)境適應(yīng)，讓學(xué)生用較好的心態(tài)完成好學(xué)業(yè)；二是少數(shù)民族學(xué)生的社會(huì)化問(wèn)題，即如何提高學(xué)生民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同一致性的程度，社會(huì)制度認(rèn)同的自覺(jué)性，如何培養(yǎng)民族學(xué)生成為中華民族優(yōu)秀的一員，成為國(guó)家的主人。這就要根據(jù)民族教育規(guī)律，從培養(yǎng)機(jī)制、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法著手去解決；還要從教育政策、社會(huì)服務(wù)建設(shè)去研究。學(xué)校教育民族教育社會(huì)學(xué)，當(dāng)然可以按照學(xué)校的層次和類(lèi)型分成若干分支方向進(jìn)行研究。如基礎(chǔ)民族教育社會(huì)學(xué)、大學(xué)民族教育社會(huì)學(xué)、職業(yè)技術(shù)民族教育社會(huì)學(xué)、師范民族教育社會(huì)學(xué)等進(jìn)行研究。這些都是當(dāng)下學(xué)校教育中民族教育社會(huì)學(xué)研究的重要內(nèi)容之一。

（八）民族教育與社會(huì)文化發(fā)展

社會(huì)文化發(fā)展是一個(gè)國(guó)家精神生命的動(dòng)力源泉，是國(guó)家軟實(shí)力的重要體現(xiàn)。民族地區(qū)的社會(huì)文化發(fā)展與民族教育密切相關(guān)，研究民族教育與保護(hù)、傳承和發(fā)展民族文化的內(nèi)在關(guān)系，以及研究如何有效發(fā)揮民族教育的文化傳承創(chuàng)新功能具有十分重要的意義。民族地區(qū)的民族傳統(tǒng)文化的原創(chuàng)和根基在鄉(xiāng)鎮(zhèn)在農(nóng)村，民族文化對(duì)于促進(jìn)農(nóng)村社會(huì)和諧，提升新農(nóng)村建設(shè)水平，豐富村民社會(huì)文化生活，以及一些優(yōu)秀的傳統(tǒng)的藝術(shù)及內(nèi)容、鄉(xiāng)規(guī)民約、童話(huà)故事等對(duì)村民有重要的教育意義。然而挖掘、保護(hù)和傳承民族文化的困難也在鄉(xiāng)鎮(zhèn)：一是農(nóng)村50歲以下素質(zhì)較好的勞動(dòng)力絕大部分均外出務(wù)工，當(dāng)?shù)孛褡逦幕瘋鞒泻罄^乏人，老一輩傳承人逐步減少，瀕臨斷層（有的甚至已經(jīng)失去了傳承人）；后一代甚至后下一代無(wú)心學(xué)習(xí)民族文化，更不愿做傳承人。因?yàn)?，現(xiàn)階段做民族文化人不能創(chuàng)造理想的經(jīng)濟(jì)收入，沒(méi)有外出務(wù)工的收入來(lái)得快和收入高。二是農(nóng)村民族文化傳承沒(méi)有良好的保障機(jī)制和措施，基本處于自生自滅狀態(tài)。其原因是政府的主要精力是直接經(jīng)濟(jì)提升和脫貧致富，無(wú)暇顧及鄉(xiāng)鎮(zhèn)的民族文化傳承工作；更主要的是思想認(rèn)識(shí)不夠，也不知道如何進(jìn)行；還加上資金缺乏，無(wú)力支撐。這是一個(gè)文化問(wèn)題，更是民族地區(qū)農(nóng)村的一個(gè)重要的社會(huì)發(fā)展和社會(huì)運(yùn)行問(wèn)題。對(duì)于這類(lèi)問(wèn)題，從民族教育的視角去研究，將是很有意義的。如，筆者針對(duì)土家族非物質(zhì)文化傳承保護(hù)問(wèn)題進(jìn)行了較深入的研究，在深入進(jìn)行了土家族地區(qū)的田野調(diào)查和分析研究后，揭示了土家族非物質(zhì)文化的民族教育保護(hù)與傳承的五大特征以及民族教育與文化保護(hù)和傳承的互動(dòng)關(guān)系，提出了一系列措施。［39］這項(xiàng)成果得到當(dāng)?shù)卣闹匾暎⑦M(jìn)行了有效的試點(diǎn)，受到當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)領(lǐng)導(dǎo)、干部和當(dāng)?shù)厝罕姷母叨仍u(píng)價(jià)。

（九）少數(shù)民族語(yǔ)言教育與民族社會(huì)進(jìn)步

在民族教育研究中，談到少數(shù)民族語(yǔ)言教育，人們常常主要關(guān)注的是雙語(yǔ)教育的具體活動(dòng)及其效果等重要問(wèn)題。然而，從現(xiàn)在民族社會(huì)存在的矛盾的視角看，少數(shù)民族語(yǔ)言教育與這些矛盾不無(wú)關(guān)系，所以，研究少數(shù)民族教育與民族社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系及其作用必然產(chǎn)生積極的意義。語(yǔ)言的出現(xiàn)和發(fā)展，促進(jìn)了人類(lèi)社會(huì)的形成和進(jìn)步；語(yǔ)言所具有的“文化象征”性和“交流工具”性［40］，決定了語(yǔ)言在社會(huì)組織和社會(huì)活動(dòng)中的重要作用，“共同語(yǔ)言”是斯大林定義“民族”概念的四個(gè)特征之一。［41］關(guān)于“民族語(yǔ)言”與民族和社會(huì)，列寧和斯大林有許多精辟論述［42］；馬戎教授研究了美國(guó)、前蘇聯(lián)等國(guó)家的語(yǔ)言政策，也分析了中國(guó)的語(yǔ)言政策以及少數(shù)民族語(yǔ)言與少數(shù)民族教育問(wèn)題；認(rèn)為，雖然“區(qū)域的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展需要一種‘地區(qū)性共同語(yǔ)’”，但對(duì)于人口規(guī)模太小和只有語(yǔ)言沒(méi)有文字的民族語(yǔ)言教育不宜“新造文字”，應(yīng)該選擇漢語(yǔ)作為“族際共同語(yǔ)言”，因?yàn)闈h語(yǔ)是中國(guó)幾千年文明史中應(yīng)用最廣泛最通俗的語(yǔ)言，確立漢語(yǔ)為中國(guó)各民族的通用語(yǔ)，符合中國(guó)國(guó)情和社會(huì)和諧發(fā)展的需要。［43］這些研究已充分說(shuō)明少數(shù)民族語(yǔ)言教育與民族社會(huì)進(jìn)步有著密切的關(guān)系，需要深入研究。

（十）民族社會(huì)教育

民族教育包括除了學(xué)校民族教育，還應(yīng)包括民族社會(huì)教育、民族家庭教育。由于民族家庭是社會(huì)的組成細(xì)胞的一種，因此，我們也可以把民族家庭教育歸屬于民族社會(huì)教育。所以，這里說(shuō)的民族社會(huì)教育廣義地涵蓋了民族家庭教育。民族社會(huì)教育是貫穿一個(gè)人一生的教育。一個(gè)民族成員的學(xué)校教育總是有限的，更多和更長(zhǎng)時(shí)間教育的是民族社會(huì)教育，這是確保一個(gè)民族成員始終堅(jiān)持正確的國(guó)家（祖國(guó)）認(rèn)同、民族認(rèn)同和社會(huì)體制認(rèn)同的重要教育，也是迄今為止，我國(guó)關(guān)注度不夠的方面。這方面當(dāng)前應(yīng)特別關(guān)注的是如何構(gòu)建民族社會(huì)教育的理念、機(jī)制、內(nèi)容、途徑與方式。但是，這個(gè)領(lǐng)域的研究必須樹(shù)立和堅(jiān)持一個(gè)基本的思想：要把民族成員的國(guó)家（祖國(guó)）公民意識(shí)教育、個(gè)人發(fā)展與民族進(jìn)步和國(guó)家富強(qiáng)的認(rèn)識(shí)教育貫穿教育的各個(gè)方面。具體問(wèn)題有：民族地區(qū)農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題、民族家庭教育與學(xué)校民族教育的協(xié)調(diào)問(wèn)題、民族法制普及教育問(wèn)題、社會(huì)公民素質(zhì)教育問(wèn)題、民族成員社會(huì)文明素質(zhì)教育、國(guó)家政策和意志的宣傳和傳輸教育以及民族社區(qū)自治方式教育等。

（十一）民族教育社會(huì)學(xué)的方法論研究

從方法論的視野角度，民族教育社會(huì)學(xué)的研究可以分為宏觀研究、中觀研究和微觀研究三個(gè)層面。從民族教育社會(huì)學(xué)的內(nèi)涵構(gòu)成看，我們可以從兩個(gè)途徑入手：一是從社會(huì)和社會(huì)學(xué)問(wèn)題入手，研究民族教育的社會(huì)功能和內(nèi)在作用以及民族教育與社會(huì)的相互關(guān)系；二是從現(xiàn)行民族教育狀況、問(wèn)題以及民族教育學(xué)的問(wèn)題，用社會(huì)學(xué)和民族社會(huì)學(xué)理論和方法研究這些問(wèn)題。但是民族教育社會(huì)學(xué)直接涉及到三個(gè)一級(jí)學(xué)科：民族學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)，民族教育學(xué)和民族社會(huì)學(xué)理論，還間接涉及到文化學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等，是一個(gè)應(yīng)用性和綜合性很強(qiáng)的人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科。因此，其研究方法可以根據(jù)具體問(wèn)題性質(zhì)選擇民族教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)等學(xué)科的研究方法進(jìn)行研究。但是，作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，建立起民族教育社會(huì)學(xué)自身的科學(xué)方法論體系是十分重要的，這有待于從具體方法到方法論的理論構(gòu)建上進(jìn)行深入探討和系統(tǒng)研究。

四、結(jié)語(yǔ)

本文界定了民族教育社會(huì)學(xué)的概念，并從學(xué)科交叉衍生性、教育社會(huì)學(xué)形成軌跡及其基本理論、社會(huì)轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)需求、中國(guó)學(xué)者研究的實(shí)踐和取得的成果等四個(gè)方面闡釋了民族教育社會(huì)學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義和學(xué)科意義。在這些探討中還得出了兩個(gè)附帶的結(jié)果。

一是提出了兩個(gè)學(xué)科交叉衍生新學(xué)科的原則。需要滿(mǎn)足三個(gè)條件：兩個(gè)學(xué)科已基本成熟穩(wěn)定，交叉是社會(huì)進(jìn)步的需要，兩個(gè)學(xué)科有內(nèi)在的、相互解釋和支撐的聯(lián)系。這是一個(gè)具有一般意義的原則，對(duì)發(fā)現(xiàn)或構(gòu)建新學(xué)科有重要的指導(dǎo)意義，也給學(xué)科交叉衍生新學(xué)科提供了科學(xué)依據(jù)。

二是總結(jié)和概括并重新界定了教育社會(huì)學(xué)的概念，這是提出民族教育社會(huì)學(xué)概念內(nèi)容的重要依據(jù)。在深入分析西方社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家們的教育社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)與中國(guó)教育社會(huì)學(xué)家觀點(diǎn)之后，筆者提出了對(duì)教育社會(huì)學(xué)概念的新理解和新認(rèn)識(shí)。認(rèn)為：教育社會(huì)學(xué)是以教育問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題為目標(biāo)，研究教育發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步之間的相互關(guān)系和相互作用的學(xué)科。這個(gè)界定避免了教育社會(huì)學(xué)兩大學(xué)派的分歧，又明確了教育社會(huì)學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，還包含了諸位學(xué)者的主要觀點(diǎn)。這既是對(duì)教育社會(huì)學(xué)理論的一個(gè)發(fā)展，更是民族教育社會(huì)學(xué)概念界定的重要基礎(chǔ)。

本文的第三部分，試圖以提出的11個(gè)研究領(lǐng)域來(lái)闡明民族教育社會(huì)學(xué)基本理論的建構(gòu)。筆者在概括和闡述這些領(lǐng)域時(shí)，盡可能包含其主要研究?jī)?nèi)容的探究和闡釋。它的意義在于明確民族教育社會(huì)學(xué)研究?jī)?nèi)容的劃分和各領(lǐng)域的研究范圍及思想和思路。也可以說(shuō)是筆者目前認(rèn)識(shí)到的一個(gè)基本的研究框架。要形成系統(tǒng)的理論體系還有待于學(xué)者們對(duì)這些領(lǐng)域不斷深入的研究，并不斷的拓展和完善。

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On Sociology of Ethnic Minority Education from the Perspective of Chinese Social Transformation

TAN Zhi－song
（Research Institute of Social Governance of Three Gorges Basin，Three Gorges University，443002，PRC）

［Abstract］As a unified multinational country，China is undergoing a period of rapid social transformation.Since the transformation of social structure lags behind that of the economic structure，social contradictions are becoming increasingly severe and a variety of social issues are becoming not only complicated but also comprehensive，which call for new theories and methodologies to address the problems.Sociology of ethnic minority education studies education of ethnic minorities and social issues in general，as well as the interrelation and interaction between the development of ethnic minority education and social progress in general，and social progress in ethnic minority areas in particular.This academic discipline comes into being as a response to the call of our time，and adheres to historical materialism and practical view of Marxist philosophy.It follows the theoretical guidance of constructive formation theory in Marxist sociology，focuses on building theories of sociology of ethnic minority education with Chinese characteristics，and its research finding and theories serve straightly for the construction of the socialist country with Chinese characteristics.

［Key words］social transformation；ethnic minority education；sociology of ethnic minority education

（責(zé)任編輯 張永祥/校對(duì) 云月）

［作者簡(jiǎn)介］譚志松（1954—），男，土家族，湖北恩施人，三峽大學(xué)三峽流域社會(huì)治理研究院院長(zhǎng)，教授，博士研究生導(dǎo)師，主要從事民族文化與民族教育、教育社會(huì)學(xué)研究

［基金項(xiàng)目］國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“民族教育與武陵民族地區(qū)農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移研究”（BMA110098）資助

［收稿日期］2015－10－11

［中圖分類(lèi)號(hào)］G 40－052；G 75

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1674－5779（2016）01－0038－11