高　鸞，何閱雄

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州　313000；北京師范大學 教師教育研究中心，北京　100875)

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建構主義取向的西方教師教育實踐及政策研究

高鸞，何閱雄

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州313000；北京師范大學 教師教育研究中心，北京100875)

現在越來越多的教師教育項目聲稱是建構主義取向的教師教育。本文選取了西方九個國家建構主義取向的職前教師教育實踐案例，從培養(yǎng)目標、實施情況及實踐成效三方面對這些項目進行了介紹和比較，其中對加拿大英屬哥倫比亞大學和澳大利亞莫納什大學的案例作了重點介紹，主要關注其在實踐中的做法，并通過這些項目討論了當代教師教育中的一些基本問題。同時本文也對建構主義取向的教師教育政策(教師標準)進行了分析，希望籍此從政策層面給我國教師教育改革與實踐提供參考與借鑒。

建構主義取向；教師教育；實踐；教師知識

一、問題的提出

建構主義的本質是學習者的知識建構過程，理解知識是如何獲得的是定義建構主義在教師教育中角色和作用的關鍵。在教師教育過程中，弄清教師學習者的知識是如何建構與增長的,教師學習者的知識增長與教師教育項目之間的關系是建構主義教師教育試圖解決的核心問題。建構主義興起于上個世紀80年代末，目前已經成為美國等西方國家教師教育的主流范式，現在越來越多的教師教育項目聲稱是建構主義取向的教師教育[1]3。研究者認為, 無論對于基礎教育還是教師教育,“建構主義都是一種更加自然的、適切的和有效的理論框架?！盵2]“它為人們重新思考教師教育提供了一個全新的視角?！泵苄髮W理查德森教授指出，在美國國家和各州關于課程和教學法的政策文本中都體現了建構主義的取向[1]3-5。建構主義認為學習的本質是學習者知識建構的過程[1]59，知識并非實證主義所堅持的那樣具有統(tǒng)一性。相反，沒有任何一種理論可以包容人們應該知曉的全部，因為在實踐中，要運用地方性的、族群性的知識。與傳統(tǒng)的客觀主義知識觀不同，建構主義不再將知識看作是有關絕對現實的知識，而認為是認知主體自己完成了對知識的建構和理解。

為了把握西方建構主義取向教師教育的實踐情況，為我國的教師教育理論建設與實踐提供參考借鑒，本文要討論的問題是：近年來西方建構主義取向職前教師教育項目的培養(yǎng)目標和相關教育理念是什么？在職前教師教育實踐中，各學校是如何體現其建構主義取向的培養(yǎng)目標的？在西方國家教育政策中，有哪些建構主義取向的(新)教師標準？希望通過對以上問題的討論，使我們能夠對當代西方教師教育實踐與政策，特別是建構主義取向的教師教育實踐與政策有所了解。本文案例主要選取自北美(美國、加拿大)和澳洲(澳大利亞、新西蘭)國家，論述的相關內容主要基于案例學校的教師教育項目實踐及相關國家或地區(qū)的教育政策文本。

二、建構主義取向教師教育項目的培養(yǎng)目標

建構主義取向的教師教育認為教師個人知識是在其已有知識基礎上，在特定的情境脈絡下建構而成的，經驗在知識建構中扮演了非常重要的角色，而情境則在很大程度上決定了個人經驗的形成。個人知識大多會與特定脈絡的情境相互關聯(lián)，有什么樣的個人知識取決于有什么樣的經驗，知識正是在情境和個人的不斷互動中形成的。因此，在教師教育過程中，準教師或教師必須置身于真實的教學活動中學習教學。正如鮑爾和科恩指出的，教師是“在實踐中或從實踐中學習”而不是“在準備實踐中學習”[3]。以英屬哥倫比亞大學教師教育研究生項目為例，該項目的課程和研究的具體目標包括以下內容： 1．鼓勵教師學習者反思關于科學教學與學習的已有知識和觀點；2．通過創(chuàng)設情境促進教師學習者對建構主義取向的學習和教學的理解；3．調查基于建構主義理念，促進教師學習者觀念轉變方案的前景及存在的問題； 4．檢查在教師學習者實習環(huán)節(jié)采取建構主義取向的指導方式是否可行。英屬哥倫比亞大學職前教師教育項目是一個為期一年的教師教育研究生項目。攻讀這個項目的學生都是未經過任何教師培訓的科學專業(yè)本科畢業(yè)生，他們的學習最初是安排十三周的常規(guī)方法和理論課程，在第十一周后，安排了兩周的學校見習，緊隨其后的是一學期的學校實習，最后一個學期則安排教育理論課程、教學評估和專業(yè)選修課。而項目設計實施者只負責設計和安排第一學期的科學與化學方法課程。項目設計實施者希望大部分教師學習者帶著相關的傳遞式教學觀和公認的學習觀進入到方法課程中，并計劃在方法課程中聚焦這些關鍵的問題，希望通過這樣的方式，加深教師學習者對于學習和教學之間緊密關系的理解，并為非傳遞式的課堂教學思想奠定基礎。教師們以自己作為課堂教師的經驗為證據表明當聚焦問題并嘗試解決問題時，課堂會充滿活力，學習效果更好。項目設計實施者的課程設計思路與其關于如何改變觀念的認識緊密聯(lián)系，與其關于觀念改變是一種漸進的，進化過程的認識是一致的，設計者致力于促進教師學習者對于學習和教學概念的重新認識，他們把建構主義作為貫穿于所有課程的主題，而不是某一類的話題[1]129-153。

與英屬哥倫比亞大學教師教育研究生項目類似，澳大利亞莫納什大學的職前教師教育項目也是一個為期一年的教育專業(yè)研究生項目，學生要學習所有科學類學科的教學方法(包括普通科學、生物學、物理學和化學)，該項目的學習和一個科學專業(yè)的項目綜合在一起，這個科學專業(yè)的項目已經發(fā)展完善了很多年，但至今仍一直受到七個重要基本命題的共同引導，這些命題總體來說是一種建構主義取向的教學和學習。這些命題闡明了指導教師教育項目的價值原則。這七個命題是： 1．必須在教師教育項目的設計和實施中考慮未來教師的需要，并且這些需要應隨著教師學習者的發(fā)展而改變。2．從學習者到教師的過渡是困難的，但這個過程可以在同儕合作、共同學習中得到輔助。3．師范生是一個基于個體經驗積極主動建構其教學觀和學習觀的學習者，并且這個建構過程受到他們進入教師教育項目之前已有觀念的強烈影響。4．項目中的教師教育者應根據自己的實踐經驗來建構教學/學習方法。5．教師學習者應將職前教師教育項目視作一種關于價值的教育體驗。6．職前教師教育項目是不充分的(它只是教師職業(yè)生涯的開始，隨著時間的推移教師將持續(xù)不斷的學習)。7．關于反思的實踐者的觀念(舍恩)給項目中的教師教育者和教師學習者都提供了一個關于如何教學和如何學習教學的直接模型[1]164-181。

加拿大多倫多大學安大略教育研究所的教授貝克等，通過考查多倫多大學安大略教育研究所的職前教師教育學士后項目等七個案例，分析了社會建構主義取向的教師教育的理念、策略和面臨的挑戰(zhàn)等，這七個教師教育項目分別是：多倫多大學安大略教育研究所職前教師教育學士后項目、銀行街小學教師教育碩士項目、紐約大學幼兒教師教育本科項目、斯坦福大學教師教育碩士項目、悉尼大學教師教育碩士項目、埃迪斯科文大學畢業(yè)文憑項目①*①學士后項目 post-baccalaureate program.、教師學院初等教育碩士、米爾斯學院的職前教育學碩士。在社會建構主義職前教師教育項目中，設計者強調把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標，把社會化和文化適應作為學生專業(yè)發(fā)展目標。這些教師教育項目的社會建構主義理論基礎是：知識是經驗的基礎，學習是社會的，人的所有方面都是相聯(lián)系的，學習共同體應該包容和公平等。在分析的七個案例中，社會建構主義取向教師教育項目的核心是整合、探究、創(chuàng)立學習共同體。在培養(yǎng)整合能力和項目整合方面，這些項目體現出以下教育哲學取向：以兒童整體發(fā)展為本、主動學習、靈活、溫柔、靈敏，強調經驗的重要性、注重反思，以學生為中心、學生所有制、強調卓越的學術成就、掌握學科內容教學法、注重公平和尊重多樣性，以及主張?zhí)骄?、理論?lián)系實際、采取超越特定主題的多種教學方法、創(chuàng)建共同體、合作與協(xié)作、平等、包容、終生學習等。整合不僅是課程內的，也包括課程與課程之間的整合。項目著力建構一種關于生活和學習的整合模式，這種模式聯(lián)結生活的各個方面，是一種關懷、支持性的師生關系[4]。

三、建構主義取向的教師教育實踐及其成效

在案例學校的教師教育實踐中，不僅制定了建構主義取向的教師教育培養(yǎng)目標，而且在實踐中也力圖踐行建構主義的方法與原則。英屬哥倫比亞大學教師教育研究生項目的實施者，希望運用建構主義的方式把有關建構主義的知識教給學生。他們試圖通過以下四個策略來實現：首先，運用非傳遞式的課堂來處理教學內容和話題。在多個不同的場合把項目中的教師學習者置于科學內容學習者的位置，盡可能的建構一種不證自明的非傳遞式和非指導式的學習方式。在這些場合，探詢項目中教師學習者對于科學知識領域的基本認識，并要求他們檢查、討論和表達自己的觀點。當教師學習者參與到活動和討論中，或獲得更多信息的時候，要求教師學習者重新審視自己之前的觀點。并且也使用這種教學模式處理教育學和方法論問題。例如，方法課程始于對教師學習者關于學習與教學觀點的調查，并要求他們在整個學期中在不同場合不斷反觀自己這些觀點。項目的第二個策略是根據學習的四個維度來詢問教師學習者的課堂體驗和活動：1．學習到了什么科學(或其他學科)的內容；2．學習到了什么關于學習的知識；3．學習到了什么關于教學的知識；4．什么因素影響(如果有的話)到了個人關于學習與教學的信念。項目與實踐聯(lián)系的第三個策略是反思寫作，項目設計實施者把它作為促進探索和詢問關于教學與學習策略的深層次思考手段，并以此來測量教師學習者的理解。第四個策略是提供給教師學習者一套教學程序資源，這些資源是基于項目設計實施者一以貫之的學習觀，為促進學生的認知和元認知學習行為而開發(fā)的。實習過后，在這個項目的教師學習者收到令他們滿意的教學報告，項目設計實施者對他們中的一些人進行了訪談，希望進一步了解一些尚未解決的問題和信息，通過對項目的調查研究，設計者發(fā)現他們的項目克服了一些文獻中提到的關于教師學習者觀念轉變方面的強大障礙 ，并發(fā)現了一系列對于項目成敗直接相關的重要影響因素，這些因素主要包括：教師學習者在大學里學習到的教育理念與其在實踐中形成的理解之間的一致性；教師學習者在設計一個特定的教學主題時吸收不同話題和情境的觀點的能力；教師學習者學科教學知識發(fā)展的程度；教師學習者的反應能力和指導教師的教學取向；教師學習者是否能獲得關于如何通過建構主義觀點應對教學中出現的問題的及時建議與忠告[1]129-153。

在莫納什大學，教育者通過在教師教育項目中貫徹其教育理念與教學法，提供給參與者一種鼓勵其重新考慮自己的發(fā)展實踐的學習機會。這是一種讓教師學習者與自己相遇的靈活的教學方式——讓教師學習者尋求、認識和回應他們自己的真正需要，這樣的學習需要來結合個體的課堂體驗，包括他們來自大學的教師教育課程和在學校的教學實踐體驗。項目設計者力求通過新教學法挑戰(zhàn)新教師，讓他們更好地表達和理解自身的教育信念和實踐。在多數情況下，項目中的教師學習者通過這種方式都能更好地承擔起積極建構與反思自己的教育并學習到如何更好地進行教學[1]164-181。

在加拿大多倫多大學等七個社會建構主義取向的職前教師教育項目實踐中，在培養(yǎng)探究能力和項目探究方面，案例學校的主要做法是建立一個支持性的項目，包括來自教師和同儕的支持；理論與實際；建立整合的項目；無權威與干預；建立教師學習者的研究課題等。探究式項目在實踐過程中，遇到的主要挑戰(zhàn)有：很難找到合適的教師來實施教學，資源缺乏，缺乏學生的欣賞與認同，工作量很大等。社會建構主義強調社會文化因素在教育中的作用，更多地認識到學習是如何受到社會和教師、同儕的影響。在培育學習共同體方面，這些項目傾向建立規(guī)模較小的學習共同體，并通過配備教師團隊、提供合適空間等方式來給予支持。學習共同體的建立一般都是先有一個核心項目，下面劃分為若干不同的工作小組，每個小組有明確的討論問題并使用合作式的學習方式。在建構這些共同體時，教師實踐共同體會給學生們傳遞一種清晰的指導與示范，因此，研究者建議要特別關注教師共同體的作用，并且關注學生的需求。在教師教育項目中創(chuàng)建學習共同體遇到的挑戰(zhàn)是：工作量大、強度大、關系復雜，由于制度的壓力不得不一再擴大規(guī)模(乃至威脅到了其社會建構主義的取向)，教師與學生相互之間的懷疑，來自政府和學校系統(tǒng)的外在壓力等。同時社會建構主義取向的教師教育項目非常關注資源的整合，整合帶來更好的學與教的效果，但在此過程中也會遇到一些挑戰(zhàn)，比如：很難找到合適的教師來實施教學，整合工作復雜、工作量大，學生并不能完全理解并達到相關的要求，難以找到合適的實習學校和指導教師，項目時間不足等等[4]。

四、教師教育政策轉向：20世紀90年代以來的教師專業(yè)標準改革

隨著教師教育理論研究的發(fā)展和教師教育項目實踐的推進，建構主義在上個世紀80年代末興起，后來逐漸成為許多西方國家教師教育改革的重要理論基礎，20世紀90年代開始，西方國家的教師教育政策也出現了一些相應的轉向，雖然教育政策很少有明確的意識形態(tài)宣稱，但筆者發(fā)現，一些國家的(新)教師標準在知識觀、教學觀、教師觀、師生觀等方面呈現出一些較為明顯的建構主義取向。1992年美國新教師評估與支持州際聯(lián)盟頒布了新教師執(zhí)照的模范標準，這套標準提出了新教師應該掌握的核心的教學知識和技能，這套標準沒有按教師的教學科目來劃分，是一套適用于所有科目教師的標準，主要內容包括：1.教師應掌握任教學科的核心概念、探究工具和結構，并且能夠創(chuàng)設適宜學生理解和學習的情境和方法；2.教師應理解兒童的學習和發(fā)展特征，為學生在智力、社會性和個人發(fā)展方面提供學習機會；3.教師應理解學生學習的差異性，創(chuàng)造適宜多樣化學習者的教學方式和機會；3.教師應會使用不同的教學策略，鼓勵學生在批判性思維、解決問題和行為表現等方面的發(fā)展；5.教師應會使用個別化和團隊激勵的方法，創(chuàng)造積極的學習環(huán)境，鼓勵學生的社會性交往、主動學習和自我激勵；6教師應會使用語言、非語言的知識以及媒體交流技術、培養(yǎng)學生的積極探究、合作和援助性交往的精神；7.教師應根據學科專業(yè)知識、學生、社群和課程目標來進行備課；8.教師應會采用正式和非正式的評價策略，確保學習者在智力、社會性和身體方面的持續(xù)發(fā)展；9.教師是反思性實踐者，能夠不斷評估自己的選擇和對他人(學生、家長和其他專業(yè)人員)行為的有效性，并能積極地尋求專業(yè)發(fā)展的機會；10.教師應建立與同事、家長和社區(qū)人員的關系，其目的在于支持學生的學習和健康發(fā)展。INTASC的新教師執(zhí)照的模范標準在一定程度上體現出了建構主義教育思想充分重視學習主體的發(fā)展特點和已有知識結構、重視學習環(huán)境創(chuàng)設與學習過程中的交流與反思等觀點。這套標準體現出與美國早期教師標準中的目標本位(40-50年代)、課程本位(60-70年代中期)、知識基礎本位(70年代末-90年代初)等價值取向的明顯差異[5]。

在澳大利亞新南威爾士州新畢業(yè)教師專業(yè)教學標準中，要求教師熟悉所教學科的內容并且知道如何將其教給學生(要點1)；要求教師了解學生，并知道他們如何學習(要點2)；該標準指出新畢業(yè)教師要展示出對學生的社會、種族、文化、宗教背景與這些因素會如何影響學生學習的知識、尊重和理解，展示出對學生的理解力、興趣、已有的成就和它們對學習知識影響與理解；要求教師計劃、評估并報告有效的學習(要點3)；要求教師與學生進行有效的交流(要點4)；新教師要展示出為幫助學生學習而設計的一系列提問技巧，要傾聽學生的聲音，并且吸引他們加入課堂討論，適當利用學生結構以實現教與學的目標，要求教師通過運用課堂管理技巧創(chuàng)造并維持安全的學習環(huán)境(要點5)；同時該標準要求教師持續(xù)地提高專業(yè)知識與專業(yè)實踐(要點6)；展示出對教學實踐進行批判性反思和提高教學實踐的能力，展示出教學情境中團隊合作的重要性知識等；認為教師是專業(yè)團體和更廣闊的社群的積極參與者(要點7)；教師要展示出與家長、監(jiān)護人、同事、企業(yè)和本地社群進行有效地、適當地聯(lián)系、交流和接觸的能力[6]。新西蘭教師協(xié)會2007年4月公布的教師教育畢業(yè)生標準主要有七個方面，和澳大利亞類的教師專業(yè)標準類似，也體現出較為明顯的建構主義取向，這七個標準分別是：1.教師教育畢業(yè)生知道他們應該教什么；2.教師教育畢業(yè)生了解學生并且知道他們是如何學習的；3.教師教育畢業(yè)生明白背景因素是如何影響教學和學習的；4.教師教育畢業(yè)生能夠運用專業(yè)知識來規(guī)劃一個安全、高質量的教學和學習環(huán)境；5.教師教育畢業(yè)生可以運用證據來促進學習；6.教師教育畢業(yè)生能夠與學習者及學習社區(qū)的成員發(fā)展積極的關系；7.教師教育畢業(yè)生是本專業(yè)有責任的成員[7]。

從以上三個國家的教師教育標準可以看出，建構主義取向的教育的本質是以學生為中心。在知識方面，除傳統(tǒng)的學科知識以外，建構主義教師需要掌握促進學生學習的教學情境知識和把握學生知識基礎、思維方式的知識，并擁有將這些知識轉化為營造適合學生學習的情境的能力和理解學生學習的能力，同時教師需要具備良好的自我反思能力和對外溝通協(xié)調能力，在建構主義情境下，教師不再是傳統(tǒng)知識權威的象征，而是一位學生學習的合作者、幫助者和促進者。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，在教師教學的過程中，知識建構不僅在學生身上發(fā)生著，教師同樣在此過程中不斷建構與重構著自己的知識體系，形成并不斷發(fā)展自己關于教與學的實踐性知識。教師是否能在教學過程中有效建構自己的實踐性知識和教師自身已有的思維方式和知識結構密切相關，而上文提及的建構主義取向的教師教育項目則力圖為教師學習者們在未來有效建構自己的實踐性知識，進而為實現其專業(yè)發(fā)展目標奠定良好的思維與知識基礎。

五、西方建構主義取向教師教育實踐的反思

在關于教師教育項目實踐與政策的研究中，筆者發(fā)現西方國家建構主義取向的教師教育也是在實踐中不斷發(fā)展與更新的，并且仍然面臨著多種挑戰(zhàn)。新近的實踐已經開始回應學界關于建構主義教育的一些質疑。比如關于教師教育怎樣遵循建構主義自身的理論原則等問題，我國學者薛國鳳、王亞暉在《當代西方建構主義教學理論評析》一書中曾指出：“如果按照建構主義的理論即知識無對錯，那么又有什么理由來要求教師們都來采用建構主義的教學標準呢？”[8]可以看到，在上文所述英屬哥倫比亞大學建構主義取向的教師教育項目中，項目設計者運用建構主義的方式把有關建構主義的知識教給學生的策略已經較好地回應了這個問題，給出了具體方法，并且將其運用于實踐。在教師教育中關于知識的重要性問題一直是有爭議的。直接的挑戰(zhàn)是在教師面對復雜的日常工作時如何運用理論知識，適用性如何。凱塞爾斯等(Kessels and Korthagen 1996)認為與教師教育相關的抽象知識來自關于課堂的系統(tǒng)研究。他們提出，這類知識并不具備普遍性，成為一個好的教師需要具備的知識是與特殊情境相關聯(lián)的[9]。這也許正是西方國家近30年來較為推崇建構主義教學和學習方式的原因所在，很多教師教育學者認為建構主義無論從認識論還是從方法論來說，都為我們思考教育問題提供了一種更為適宜的視角與方式。而當我們希望教師們通過建構主義的方式來進行教學、培養(yǎng)孩子的時候，討論教師教育項目如何以合適的建構主義方式來培養(yǎng)教師學習者則成為了一項更為關鍵與緊迫的工作，因為從建構主義的觀點來看，教師對于教學的理解與經驗在很大程度上是來源于其自身作為學習者的經歷與經驗的。

有西方學者認為，建構主義教育最新的發(fā)展是解放建構主義。建構主義以皮亞杰的發(fā)生認識論為基礎，主要關注個體的認知方式和發(fā)展，社會建構主義注重分析微觀層面的社會情境而往往忽略了其他層面的因素，而解放建構主義以維果茨基的完整多層次方法論為基礎，分析了微觀層面、個體層面、種族層面、社會和歷史層面的發(fā)展和它們相互之間的關系，從而賦予了教師、學生自由思考、解構和重構來自傳統(tǒng)、文化和權威的所有假設的權力與空間[1]22。但是，目前在教師教育實踐領域，筆者還沒有發(fā)現比較成熟的解放建構主義教師教育的案例，因此，本文討論的案例仍主要是建構主義和社會建構主義取向的。社會建構就意味著那是無數人選擇的產物，而不是神意或自然的結果[10]。

六、結語

建構主義教師教育是一項全面性的、徹底的變革，它幾乎涉及到教師教育的哲學基礎、教育理念、課程、教學方法以及評價等所有方面[11]，但鑒于本文主旨與篇幅所限，在此只重點介紹了兩個建構主義取向的教師教育項目和一組社會建構主義取向的教師教育項目，并以此為基礎討論了西方國家關于建構主義教師教育的新近實踐情況，同時介紹了美國、澳大利亞、新西蘭等國近年來教師教育政策(教師標準)中逐漸呈現出的建構主義思想。文中所指的建構主義與社會建構主義取向是直接借用西方研究者對具體教師教育項目所使用的概念而不是由本文作者劃分的。在資料的整理過程中，筆者發(fā)現，上個世紀末，西方教師教育研究者一般使用建構主義的概念,而到了本世紀初，似乎出現了向社會建構主義轉向的趨勢(Clive Beck and Clare Kosnik, 2006)[4]。近年來，對教育領域影響比較大的主要是激進建構主義和社會建構主義，成果也頗豐，有學者認為，社會建構主義綜合考慮了個人學習和知識建構中的社會歷史文化等因素，是對建構主義特別是激進建構主義的一種發(fā)展，在一定程度上代表著建構主義的最新趨勢。社會建構取向教育的核心是整合、探究和創(chuàng)立學習共同體，強調經驗的重要性、注重反思，以學生為中心，注重公平和尊重多樣性，合作、平等、包容、終生學習等。當21世紀教育的本質面臨全球化的挑戰(zhàn)并伴隨更多來自政策、研究和實踐領域的爭論時，合作與對話尤其重要。提高教學質量和學習質量，培養(yǎng)高質量的教師是目前教育改革中的核心問題，這促使我們在終生學習和持續(xù)發(fā)展視角下重新思考當前教育的機遇和挑戰(zhàn)。

在西方，學校改革者們提出基礎教育階段學生必須學會更高層次的理解，他們力促加強學生理解的教學，并將關注點轉移到如何創(chuàng)設適用于學生學習的問題情境的方法上。這也給教師教育提出了一系列新的問題，最基本的問題是：教師教育項目如何回應這些改革與期待？如果知識是由學生自己建構的，那么這對教師教育而言意味著什么？如果改革者心目中的理想教師是那種把深刻地理解、能力的改進、知識的運用作為工作核心的人，那我們的職前教師教育項目如何促進新任教師達到這些要求？教師教育者們如何確保師范生們可以體驗這些探究導向教學的課程？西方的實踐探索固然可以帶給我們一些啟示，但國內的教師教育研究者們更需要思考，怎樣的教師教育項目才更符合我國對于這些問題的適切回答，如何更好地促進教師和學生的發(fā)展？我國教師教育歷史從南洋公學師范學院1897年正式開學 、京師大學堂師范館1902年招收第一批高等教育師范生至今已滄桑百年[12]，隨著時代、社會的發(fā)展，教師教育也有不斷完善與發(fā)展的內在需求。以發(fā)展的眼光來思考教師教育問題，學習和借鑒西方國家的教師教育思想和實踐，能促進我們對教育知識本質屬性的理解和教師教育意義的探尋，有助于我們辨明究竟何為“師道”。

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責任編輯周瑩潔英文審校孟俊一

Modern Western Constructivist Approach of Practice and Policy in Teacher Education

GAO Lu-an1，HE Yue-xiong2

(1. School of Teacher Education, Huzhou Normal University, Huzhou313000, China;2. Research Center for Teacher Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Nowadays more and more teacher education programs portray themselves as a constructivist-approach-oriented one. This article selected nine pre-service teacher education programs from western countries which are featured as a constructivist approach to inquiry some important foundations in contemporary teacher education. Through the cultivation objectives and implementation of these programs, we made some comparison and in-depth discussion, the case of Post-graduate Secondary Teacher Education Program at the University of British Columbia and the case of Pre-service Teacher Education Program at Monash University were highlighted, particularly focus on their real practice. Furthermore, the article introduced some teacher education policies (teacher standards) which have shown constructivist approach in teacher education since the 1990s.

Constructivist Approach; Teacher education; Practice; Teachers’ knowledge

2016-06-10

2015年度教育部人文社會科學研究基金項目“教育博士生學習的勝任特征及社會支持網絡研究”(15YJC880016)和“高校教師專業(yè)發(fā)展有效性評價研究與實踐”(15YJE880001)的階段性成果。

高鸞(1979-)，女，浙江湖州人，湖州師范學院教師教育學院講師，北京師范大學教師教育研究中心博士研究生。研究方向：教師教育理論、教師學習。何閱雄(1972-)，女，浙江湖州人，湖州師范學院副研究員。研究方向：教師專業(yè)發(fā)展。

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1001-733X(2016)04-0116-07