林浩亮（韓山師范學(xué)院，廣東 潮州 521041）

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應(yīng)用技術(shù)語境下教師教育改革發(fā)展的時代走向與策略研究*

林浩亮
（韓山師范學(xué)院，廣東 潮州 521041）

摘要：當(dāng)前，人們正在重新審視傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)理念，關(guān)注和重視應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)。教師教育應(yīng)緊扣社會人才需求的時代指向，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)理念，進(jìn)一步明確教師作為專業(yè)性應(yīng)用型人才的內(nèi)涵，從理念更新、專業(yè)建設(shè)、課程改革、職前職后一體化等方面開展改革，進(jìn)一步提升教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用技術(shù)；教師教育；改革發(fā)展

教師教育是我國高等教育不可或缺的重要組成部分，近10年來，我國教師教育改革取得了令人矚目的成就，但一些深層次的問題尚未得到真正有效的解決，師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾依然存在、教師教育人才培養(yǎng)理論與實踐脫離的逅病尚未得到很好的應(yīng)對、教師教育一體化尚停留在表面、教師專業(yè)化的進(jìn)程十分緩慢，新的教師教育體制尚未最終形成，而這些事關(guān)教師教育發(fā)展的關(guān)鍵性問題未能得到有效解決從根本上講很大程度上還是由于人們對教師教育本質(zhì)的認(rèn)識偏差造成的，大多數(shù)是根源于對教師教育理論化、學(xué)術(shù)性的過度關(guān)注，對應(yīng)用性的忽視乃至蔑視。當(dāng)前，在高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下，人們正在逐步審視傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)理念，對應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)的關(guān)注度和認(rèn)可度越來越高，這給教師教育的轉(zhuǎn)型和發(fā)展提供了難得的歷史機(jī)遇。教師教育應(yīng)該趁勢而上，在應(yīng)用技術(shù)的語境下，厘清新時期改革與發(fā)展的方向和途徑，實現(xiàn)跨越式的發(fā)展。

一、教師教育應(yīng)堅持走專業(yè)化、應(yīng)用性發(fā)展的道路

教師教育的專業(yè)化地位，從本質(zhì)上取決于對教師職業(yè)本質(zhì)的認(rèn)識。教師是一門職業(yè)，更是一門專業(yè)，這是很多專業(yè)人士早已達(dá)成的共識，但是，多年來，否定教師培養(yǎng)作用的聲音時有出現(xiàn)，主張教師生成只需“學(xué)科知識+教學(xué)實踐”的觀點也得到不少人的推崇，就連教師專業(yè)化處于領(lǐng)先地位的美國，也正面臨著教師教育專業(yè)化的危機(jī)，各種職業(yè)化培訓(xùn)正逐步侵蝕正規(guī)專業(yè)化培養(yǎng)的市場，教師專業(yè)化任重而道遠(yuǎn)。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的主要原因與傳統(tǒng)觀念中將教師看成是“教書匠”的工具性認(rèn)識有很大的關(guān)系，人們總是簡單地認(rèn)為，教師只是傳遞既有知識的工具，并非是專業(yè)的群體，特別是在越來越重視學(xué)生主體地位的“以生為本”的教育理念的熏陶下，教師專業(yè)化的地位有被弱化的傾向。因此，有必要重新厘清教師職業(yè)的本質(zhì)，樹立教師職業(yè)的專業(yè)地位。

教師是高層次的應(yīng)用型專業(yè)化職業(yè)。一方面，教師通常要面對能力迥異的學(xué)生和復(fù)雜多變的教學(xué)情境，不但要具備扎實的專業(yè)知識、教育理念，還必須具備應(yīng)對復(fù)雜而情景性極強(qiáng)的教學(xué)工作的綜合能力，還應(yīng)具備管理、溝通、協(xié)作、疏導(dǎo)等多種綜合性較強(qiáng)的專業(yè)工作能力，因此，教師屬于高層次的應(yīng)用型人才。另一方面，從教師的知識結(jié)構(gòu)分析，也可以看出教師職業(yè)的高度應(yīng)用性。一般的，教師的知識結(jié)構(gòu)包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識。本體性知識和條件性知識是從事教師職業(yè)的基本必備知識，其大部分是在職前教育中習(xí)得并在入職之后不斷補(bǔ)充和完善，但是其儲備并不與教師的教學(xué)效果成正比，儲備量在達(dá)到一定的程度之后，就幾乎不對教學(xué)效果產(chǎn)生大的影響。相對而言，教師實踐性知識中涵括的教育價值理念、學(xué)科教學(xué)能力、教育基本技能、教育情感態(tài)度、教育個性等內(nèi)容，對教學(xué)效果產(chǎn)生較大的影響，是促使教師不斷提升教育教學(xué)能力、成為專業(yè)人員的核心基礎(chǔ)，在教師職業(yè)中具有重要的不可替代的作用。但是，教師的實踐性知識具有情境性、復(fù)雜性、經(jīng)驗性、緘默性、生成性、個體性、模糊性等特征，無法通過課堂學(xué)習(xí)的方式習(xí)得，而必須通過參加教育實踐活動，在接觸真實的教學(xué)情境中親身體驗、感受，在不斷的教學(xué)實踐中積累，在與同行和學(xué)生的交流互動中自主建構(gòu)獲得，是通過將自身的理論知識作用于學(xué)生并接受反饋后逐步強(qiáng)化而內(nèi)化成自身的獨特而富有整體性的高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)修養(yǎng)［1］。因此，教師無論從其職業(yè)的運行過程還是從完善自身知識結(jié)構(gòu)的過程看，都具有很強(qiáng)的應(yīng)用實踐性，是高層次的應(yīng)用型專業(yè)化職業(yè)。因此，當(dāng)前的教師教育改革，要堅持走應(yīng)用性、專業(yè)化的發(fā)展道路。一方面，要從改革國家學(xué)科管理制度入手，盡快建立教師教育學(xué)科，使教師教育在學(xué)科內(nèi)涵上獲得業(yè)內(nèi)的共識和外界的認(rèn)可，逐步建立專業(yè)共識上的教師教育系統(tǒng)知識體系，同時要進(jìn)一步建立專業(yè)性、權(quán)威性的教師教育研究機(jī)構(gòu)、團(tuán)體、協(xié)會、刊物也即建立科學(xué)的教育學(xué)科建制，確立教師教育學(xué)科的專業(yè)地位；另一方面，要通過加快事業(yè)單位薪酬改革盡力提高教師的經(jīng)濟(jì)地位特別是欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的經(jīng)濟(jì)地位，倡導(dǎo)全社會形成尊師重教的良好氛圍，保障教師職業(yè)聲望的不斷提升，從多方面提升教師的社會影響，進(jìn)而提高教師職業(yè)的吸引力，保障教師隊伍的穩(wěn)定性，促進(jìn)教育質(zhì)量提高；還要建立教師終身學(xué)習(xí)制度，提高教師準(zhǔn)入門檻，完善教師資格認(rèn)證制度，建立、健全淘汰機(jī)制，保證師資隊伍的高水準(zhǔn)。只有通過多方面的努力，才能從整體升提升教師的專業(yè)地位，促進(jìn)教師教育向?qū)I(yè)化發(fā)展。

二、教師教育的專業(yè)、課程建設(shè)應(yīng)突出應(yīng)用型教師教育人才培養(yǎng)的內(nèi)涵

教師是高層次的應(yīng)用型專業(yè)技術(shù)人員，那么教師教育培養(yǎng)的就是應(yīng)用型專業(yè)人才，因此，教師教育的專業(yè)和課程建設(shè)，應(yīng)突出應(yīng)用型專業(yè)人才培養(yǎng)的內(nèi)涵，要適應(yīng)新形勢下應(yīng)用型專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育發(fā)展需求，改革教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格（包括知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)），形成教師教育“學(xué)術(shù)性”、“師范性”和教師“職業(yè)性”有機(jī)融合的“三性一體”應(yīng)用型教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。

專業(yè)建設(shè)方面，基于專業(yè)化教師的人才培養(yǎng)即教師教育的專業(yè)化需要教師教育專業(yè)的設(shè)置作為保障。設(shè)置了教師教育專業(yè)，就在法理上承認(rèn)了教學(xué)是一種專業(yè)，就可以讓教師教育在大學(xué)日益綜合化的學(xué)術(shù)環(huán)境中遠(yuǎn)離邊緣化的危險，徹底擺脫傳統(tǒng)對教師職業(yè)的非專業(yè)化的定性、膚淺且陳舊的觀念，也就從根源上規(guī)避了學(xué)術(shù)性和師范性之爭。同時，在現(xiàn)有的學(xué)科專業(yè)制度下，有了教師教育專業(yè)，才可能開展學(xué)士、碩士和博士的培養(yǎng)，才能促進(jìn)教師教育的專業(yè)化進(jìn)程。因此，教師教育專業(yè)對教師專業(yè)化具有無可比擬的重要性，建立教師教育專業(yè)應(yīng)成為當(dāng)務(wù)之急［2］。教師教育專業(yè)的建設(shè)需要考慮三個問題：一是層次性，要切實加強(qiáng)教師教育學(xué)各層次的專業(yè)建設(shè)，既要有面向?qū)W前教育的?？?、本科層次，又要有面向基礎(chǔ)教育的本科層次、碩士研究生層次，還要有面向?qū)W理研究的博士研究生層次。二是全面性，即涉及的范圍要寬廣，要考慮教育不同階段的教師需求，設(shè)置不同階段的教師教育專業(yè)，如學(xué)前教育、初等教育、中等教育、特殊教育等等，然后在各個專業(yè)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步根據(jù)學(xué)科設(shè)置專業(yè)方向。三是融合性，即教師教育專業(yè)的設(shè)置要與專業(yè)學(xué)科相對應(yīng)，以期獲得學(xué)科知識和教育知識的融合，達(dá)成教師教育和學(xué)科教育的雙向融合。

課程設(shè)置方面，應(yīng)以“注重基礎(chǔ)、強(qiáng)化實踐、培養(yǎng)能力”為指導(dǎo)思想，兼顧學(xué)生的個性發(fā)展與全面發(fā)展，結(jié)合應(yīng)用型專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)一步改革課程設(shè)置，架構(gòu)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、重實踐、促創(chuàng)新”的融通識教育、學(xué)科專業(yè)教育和教師教育為一體的開放式課程體系。其關(guān)鍵和重點在于尋找學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程的結(jié)合點，促進(jìn)兩者的有機(jī)融合［3］。學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程是相輔相成、不可偏頗的，兩者分別解決的是“教什么”和“如何教”的問題，學(xué)科專業(yè)課程重點在于傳授未來教師所任學(xué)科的專業(yè)知識，教育專業(yè)課程重點在于傳授教師職業(yè)的基本知識、訓(xùn)練教師職業(yè)技能，在教師專業(yè)發(fā)展中都具有不可或缺的重要意義。教師教育課程的專業(yè)化，客觀要求學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)理論和實操相結(jié)合、強(qiáng)制性和選擇性相結(jié)合、全面性和基礎(chǔ)性相結(jié)合。近幾年，很多學(xué)校都開展了教師教育課程的改革，其中較為成功的案例就是搭建“平臺+模塊”的教師教育課程結(jié)構(gòu)，將學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程進(jìn)行有機(jī)的整合，凸顯了教師教育人才培養(yǎng)的理論、技能與實踐三大功能。但是在實踐的過程中，效果并不是十分明顯，其最大的原因就是課程結(jié)構(gòu)改變了，但是課程的內(nèi)容卻沒有發(fā)生質(zhì)的變化，不能夠適應(yīng)教師教育實踐的需求，導(dǎo)致學(xué)生在修完課程之后無法很好地運用到教育實踐中。教師教育課程的改革，應(yīng)著眼于提升課程的應(yīng)用性和專業(yè)性，而這一切，都必須基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)反映了現(xiàn)實社會對教師整體素質(zhì)的基本要求和評價標(biāo)準(zhǔn)。只有按照教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建立教師教育課程體系，才能保障教師教育課程的專業(yè)性和實效性。教育部頒布實施的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》就為教師教育課程建設(shè)提供了標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)。

三、教師教育一體化模式的改革創(chuàng)新應(yīng)服務(wù)應(yīng)用型教師教育人才培養(yǎng)的需求

應(yīng)用型教師教育人才培養(yǎng)的一個重要途徑就是理論與實踐的緊密結(jié)合，這就需要改革原有的過于注重理論教學(xué)、實踐教學(xué)薄弱的人才培養(yǎng)模式，建立基于協(xié)同創(chuàng)新理念的協(xié)同育人機(jī)制，促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)、地方教育行政部門之間“優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享、互惠雙贏、共同發(fā)展”的教師教育一體化模式，從而將教師教育人才培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展融匯貫通。

實際上，教師教育一體化從來都是教師教育改革的重要內(nèi)容，10幾年來，雖然我國通過大力實施“國培計劃”“實習(xí)支教、置換培訓(xùn)”、中小學(xué)教師繼續(xù)教育等形式，在相當(dāng)程度上促進(jìn)了教師教育一體化的發(fā)展，但從目前情況上看，仍然存在著一體化體系尚未真正建立，職前教育與職后培訓(xùn)互相脫節(jié)、教師教育理論與實踐互相脫節(jié)，繼續(xù)教育形式化等問題，究其根本，還是大學(xué)和中小學(xué)之間尚未形成長期、穩(wěn)定、多元、共生的合作機(jī)制。近年來，國內(nèi)等多所著名師范院校參照西方發(fā)達(dá)國家特別是美國的教師教育協(xié)同培養(yǎng)模式，對教師教育人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了改革，對“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制進(jìn)行了大膽的嘗試，雖然建設(shè)內(nèi)容各有側(cè)重，但總體特征大致是一致的，即通過師范大學(xué)（U）——地方政府（G）——中小學(xué)（S）間的伙伴合作和協(xié)同創(chuàng)新，強(qiáng)化師范生從教能力，推進(jìn)教師教育人才培養(yǎng)模式改革，推動教師培養(yǎng)培訓(xùn)的職前職后一體化，這種模式統(tǒng)稱為UGS模式，也稱為“三位一體”模式，雖然這項改革已經(jīng)取得了相當(dāng)?shù)某尚В侨匀淮嬖谥恍╇y點問題，比如：大學(xué)參與改革的積極性和主動性比地方政府和中小學(xué)要高，政府部門在政策、資金等方面的支持力度不夠，中小學(xué)缺乏參與改革的意識、配合度不高；政府、大學(xué)和中小學(xué)合作的形式和平臺還比較局限；大學(xué)教師教育課程和教學(xué)改革不夠深入，理論與實踐脫離的弊病尚未得到較好地改進(jìn)；教師專業(yè)發(fā)展（主要是職后教育）的途徑還相對匱乏（主要是繼續(xù)教育和頂崗培訓(xùn)），還沒有建立一個良好的平臺和一套有效的機(jī)制……因此，教師教育一體化需要更進(jìn)一步深化。

一方面，要搭建高校、地方政府、中小學(xué)之間互有縱向聯(lián)動和橫向聯(lián)系的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，充分發(fā)揮政府及教育管理部門、中小學(xué)在教師教育中的強(qiáng)大功能，逐步構(gòu)建“政府為主導(dǎo)、高校為主體、中小學(xué)為載體”的權(quán)責(zé)明確、協(xié)同發(fā)展的合作機(jī)制。借助這一機(jī)制，建立多樣化的協(xié)同育人平臺，由三方協(xié)同制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計課程體系、建設(shè)課程資源、組織教學(xué)團(tuán)隊、建設(shè)實踐基地、開展教學(xué)研究、評價培養(yǎng)質(zhì)量。通過協(xié)同育人模式的改革與創(chuàng)新，形成教育資源共享、管理條塊聯(lián)結(jié)、教育研究互動、培養(yǎng)培訓(xùn)一體、人才成長對接的教師專業(yè)培養(yǎng)的新路徑，建立起“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢互補(bǔ)、合作共贏”的長效機(jī)制，這是促進(jìn)教師教育內(nèi)部和外部一體化的邏輯支撐和組織保障。

另一方面，要進(jìn)一步豐富教師教育一體化的形式和載體。例如，進(jìn)一步建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，通過大學(xué)與中小學(xué)協(xié)同建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，促使大學(xué)教師、師范生和中小學(xué)教師組成專業(yè)成長學(xué)習(xí)共同體；搭建區(qū)域?qū)W術(shù)交流平臺（如區(qū)域性常態(tài)化的教育改革論壇、教育研究雜志等），豐富各級各類教師的學(xué)術(shù)交流；進(jìn)一步完善教師教育一體化課程，即結(jié)合當(dāng)前應(yīng)用型專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，引入中小學(xué)校、有關(guān)社會組織深度參與完善教師教育課程體系，使課程體系既包括職前培養(yǎng)，又融入職后培訓(xùn)，特別是要大膽吸收中小學(xué)教師的優(yōu)秀課例，使課程貼近真實的教學(xué)情境，要及時吸收兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)、心理科學(xué)、信息技術(shù)等的新成果，將學(xué)科前沿知識、課程改革和教育研究最新成果充實到教學(xué)內(nèi)容中，使教師教育課程貼近教育教學(xué)實際；建設(shè)區(qū)域性教師教育技能實訓(xùn)中心，轉(zhuǎn)變教師教育技能單打獨斗的格局，融合區(qū)域教師教育資源，建設(shè)區(qū)域性的教師教育技能實訓(xùn)中心，為區(qū)域大學(xué)教師、中小學(xué)教師和師范生的教育教學(xué)技能培訓(xùn)提供良好的實踐平臺。

教師教育關(guān)乎國家民族發(fā)展大計，在我國高等教育體系中占有非常重要的位置。當(dāng)前中國大學(xué)人才培養(yǎng)正逐步改變傳統(tǒng)高度重視學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的理念，逐步重視應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)，教師教育只有直面存在的深層次問題，密切結(jié)合應(yīng)用型專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，從學(xué)科建構(gòu)、專業(yè)建設(shè)、課程改革、職前職后一體化和推進(jìn)資格準(zhǔn)入制等方面進(jìn)行全方位的改革，才能進(jìn)一步提升教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，為打造中華民族“夢之隊”的筑夢人發(fā)揮積極的作用。

參考文獻(xiàn)

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中圖分類號：C961

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）13-0048-03

*基金項目：廣東省高等教育教學(xué)研究和改革2014年度項目“應(yīng)用型教師教育人才培養(yǎng)模式的研究與實踐”。

作者簡介：林浩亮（1979-），男，廣東韓山師范學(xué)院教育發(fā)展研究院副院長，副研究員，從事教師教育、教師專業(yè)發(fā)展研究工作。

Abstract：At present，people are reexamining the traditional academic talents training concept，attention technology applied talents training.Teacher education should change the traditional ideas of talents cultivation，to further clarify the teachers as a professional talents of application the connotation，from professional construction，curriculum reform，prepost integration and other aspects to carry out reform，further enhance teacher education personnel training quality.

Keywords：application technology；teacher education；reform and development