韋茂斌，李林原

（廣西民族師范學院中文系，廣西崇左532200）

以導促寫以寫促評以評促改
——導、寫、評一體化教學模式在高校寫作課中的實踐

韋茂斌，李林原

（廣西民族師范學院中文系，廣西崇左532200）

高校寫作課程教學一直處于一種師生雙方均不滿意的狀況，導、寫、評一體化教學模式側重學生寫作能力的提高，教師全程化的有效指導、學生寫作興趣的有效提升和師生立體多元化的評價方式尤為重要，將教師指導、學生創(chuàng)作與作品點評有機統(tǒng)一起來，形成行之有效的新型教學模式并在高校寫作課中實踐推廣，為高校寫作教學的改革探索提供新思路。

高校寫作課；多維指導；多層次寫作；多元評價；一體化

縱觀中國高校近年來的寫作教學改革思路，一言以蔽之，即轉變理念、優(yōu)化教學內容、豐富課堂教學手段。一批寫作教學的新觀念、新見解、新路徑、新方法應運而生，然而遺憾的是，教師在寫作中的指導過程依舊被忽略，寫作過程與評價過程的研究也多是各自為政。而此三者本應是相互推進，不可分割的整體過程，卻被生硬地割裂開來。由筆者承擔的2016年度廣西高等教育本科教學改革工程立項項目“導、寫、評一體化教學模式在高校寫作課中的實踐研究”，旨在探討如何將高校寫作教學改革向縱深推進。

一、高校寫作課教學面臨的現(xiàn)實問題

培養(yǎng)應用型人才是現(xiàn)時代高等教育的必然趨勢和迫切任務，高校寫作教學應以社會和生活的需要為前提，培養(yǎng)學生的實際寫作能力和水平。然而，長期以來，高校寫作課程（包括基礎寫作、應用寫作、新聞寫作等）的教學一直處于一種師生雙方均不滿意的狀況。普遍存在的問題如下：一是教材內容陳舊，偏向理論闡釋，缺乏切合時代的新素材新范文，難以調動學生的學習興趣；二是教學方式單一落后，寫作理論“滿堂灌”，學生課后胡亂寫，教師批閱講評簡單化，導致了寫作理論與實踐脫節(jié)，教師的指導過程粗放甚至被忽略，學生對寫作訓練熱情不高，甚至有懼怕心理；三是教師的寫作指導不連貫出現(xiàn)斷層，學生的寫作訓練缺乏系統(tǒng)性和全程化；四是傳統(tǒng)的教師評改缺乏針對性，收效甚微。基于高校應用型人才培養(yǎng)的迫切需求以及寫作教學中的諸多弊端，寫作課程的教學改革勢在必行。高校寫作課應側重學生寫作能力的提高，而教師全程化的有效指導、學生寫作興趣的有效提升和師生立體多元化的評價方式尤為重要，如何將教師指導、學生創(chuàng)作與作品點評有機統(tǒng)一起來，形成行之有效的新型教學模式，為高校寫作教學的改革探索新思路是本研究的初衷。

二、導、寫、評一體化教學模式研究內容

此課題主要研究內容是進一步探索在寫作教學中如何調動其他專業(yè)課教師參與對學生進行全方位的寫作指導，將指導的過程落到實處，使之貫穿于寫作前、寫作中及寫作后的過程之中；構建學生全程化寫作訓練體系，拉伸學生學習寫作的時間長度；探索評價方式多元化、靈活化，令學生在寫作過程中掌握自我指導及指導他人、自評及他評的相關能力，在極具針對性、互動性強的評價模式中敏銳地發(fā)現(xiàn)自己或他人文章中的精彩之處和欠缺不足，進而完成二度創(chuàng)作，從而不斷提高自身的寫作水平，真正實現(xiàn)以導促寫，以寫促評，以評促改的目的。具體包含以下三大板塊九個環(huán)節(jié)：

（一）導——課前引導、課內輔導、課后指導

1.課前引導

當今大學生對寫作課程思想重視不夠、學習興趣不濃，寫作課教學收效甚微。教師們常常忽略了“寫作教學首要的任務不在于教給學生多少寫作的知識，而在于喚醒他們用筆說話的愿望，鼓舞他們用筆說話的熱情，激勵他們用筆說話的意志?！盵1]35因此，課前引導的關鍵在于引領學生發(fā)現(xiàn)寫作的樂趣，激發(fā)學生表達的欲望。本課題研究將重點探索情境創(chuàng)設導入、解決實際問題導入等方法，加大寫作課堂教學的引導力度，吸引學生的注意力，營造寫作課堂的興奮點，培養(yǎng)大學生的寫作興趣。

首先，用情境創(chuàng)設導入，營造輕松愉快的寫作環(huán)境

乏味呆板的寫作教學與寫作實踐分割，令學生談寫作而色變。只有在輕松愉快的教學環(huán)境下，學生才能卸下寫作的沉重包袱，進而激發(fā)學生的表達欲望和寫作潛能。寫作教師可以借現(xiàn)代教育技術手段和網絡信息發(fā)達的東風，將最近最新發(fā)生在身邊或引發(fā)廣泛關注的事件引入課堂，為學生營造輕松愉快且視野開闊的寫作環(huán)境。例如在講授“主題的提煉”知識點時，筆者以某校高三班級激勵口號：“沒有王思聰?shù)腻X，沒有王俊凱的臉，再不學習明天只能睡大街”引入，此類事件與學生的生活體驗密切關聯(lián)，沒有距離感，極易引發(fā)他們的言說欲望；再如，將朱棟霖教授公開信事件、作家方方舉報詩人柳忠秧等事件導入，不僅能激發(fā)學生的學習興趣，還能有效引導學生關注社會動態(tài)，拓寬其視野和思維。此外，教師可以創(chuàng)設一定的情境，或搜集相關的實例，引導學生進入角色，對相關情境展開想象和聯(lián)想，如讓學生根據一句話小說：“最后一個地球人坐在家里，突然響起了敲門聲……”充分展開想象與聯(lián)想，進行想象力與創(chuàng)新力的思維訓練，同時也增強了課堂的趣味性，吸引學生參與課堂。

其次，引導學生將寫作回歸生活，保持其對寫作的熱情

筆者認為，為寫作而寫作是學生對寫作課產生厭煩情緒及任務式壓力的重要原因，真正理想的寫作教學應該是源自生活并最終回歸生活的。只有將寫作與實際生活相關聯(lián)，讓學生從心理上認同寫作與自身生活及生命的表達息息相關，才能夠激發(fā)學生的學習興趣和寫作熱情。鑒于此，課前引導不妨嘗試淡化直接切入理論講解，而強化與實際生活的聯(lián)系，找出可以使學生從中學習分析問題、解決問題能力的任務，如為你的簡歷寫一份自我簡介，或者為舉行募捐寫一份倡議書等，對于應用文體的教學也是寫作課的重要內容，不容忽視，而解決實際問題導入方法恰恰能將學生的寫作觀拉回現(xiàn)實生活，并引起學生的重視。

2.課內輔導

課內輔導側重于在課堂內對學生進行寫作方法的指導，改變過去教師純理論滿堂灌的教學模式。這就要求教師對教材的處理要深入淺出，有選擇性地講授，不需要面面俱到?？蓮囊韵聝煞矫孢M行課內方法指導：

首先，先說后寫，說寫結合。對于寫作，學生并非無話可說，而是苦于不知如何表達，常常是三言兩語，角度單一地簡單陳述，這充分反映出學生欠缺布局謀篇的能力，難以將所想表達的內容按照一定的順序和方法說出來?？梢?，謀篇布局能力薄弱是大學生寫作水平欠佳的重要制約因素之一。葉圣陶先生曾說過，寫作教學首先最重要的是讓學生能夠了無障礙地進行自我表達，能夠結構成一篇完整的文章；而對于文章的修辭等技巧，起初是沒有必要強求的。[2]鑒于此，將口頭作文納入寫作課堂作為“預寫作”階段，有助于培養(yǎng)學生清晰的邏輯與思路，形成寫作謀篇布局的宏觀意識。拋出話題，引導學生去思考，通過思考理清說話的邏輯和條理，再鼓勵學生進行口頭作文，從而糾正學生信筆由韁的不良習慣，在“思”和“說”的相互推進中，培養(yǎng)學生總體的文章構架思維能力。[3]而且，先思后寫，先說后寫，說寫結合的教學方法，不僅能讓學生廣泛地參與課堂，還能活躍課堂氣氛，學生講，教師現(xiàn)場評，交互式的課堂有利于拓展學生的思維，激發(fā)學生上課的興趣。

其次，重視課堂練筆，運用自媒體交流形式進行課內指導。傳統(tǒng)的寫作課教學傾向于課內講理論，課后寫作文。將寫作理論與實踐分割開來，學生難以獲得真正的寫作技能。本課題研究認為在基礎寫作課的教學過程中應保證有足夠的課堂訓練時間，將寫作的基本理論知識融化到具體的寫作指導之中，有助于學生內化知識獲得技能。課堂訓練因其具有地點與時間的限制性，而且具有一定的寫作競技性，容易激發(fā)學生的競爭意識。顯然，長文訓練不易于在課堂內進行輔導，所以課堂練筆宜以短文書寫為主。練筆內容可靈活自由，既可以是教師精心設計的話題，更應鼓勵學生寫自己真正想寫的短文。相比于課后教師批閱輔導，課內指導更為及時有效。筆者認為充分利用自媒體時代學生喜愛的QQ群、微信群等交流形式，改變以往“一支粉筆、一塊黑板”的傳統(tǒng)教學模式，改變傳統(tǒng)的“我教你聽”那種死氣沉沉的課堂氛圍，努力營造開放式、討論式、互動式、觀摩式、競賽式、表演式等模式的寫作教學課堂，讓寫作教師的課堂輔導更加貼近學生需要、更加有針對性和靈活性。例如，建立班級QQ寫作群或微信（群發(fā)平臺），學生可當堂提交作文，教師與學生共同閱讀，發(fā)現(xiàn)寫作過程中存在的問題并提出相關的方法指導，使得作文輔導更具有典型性、快捷性與有效性。

3.課后指導

研究認為，寫作課的課后指導應將微觀指導與宏觀指導相結合起來發(fā)揮作用。所謂微觀指導是指以學生為本位，針對學生的每一次創(chuàng)作進行具體而有針對性的輔導，一來檢測學生有沒有掌握近期所講的寫作知識，二來促進學生發(fā)現(xiàn)問題解決問題，最終能夠把寫作知識轉化成寫作能力。

所謂宏觀指導側重于寫作教學與訓練輔導的長效機制。在廣西民族師范學院包括大多數(shù)高校，中文系開設的基礎寫作課大都安排在第一個學年完成，由于師資力量不足及課時酬勞等方面原因，寫作課程教學結束后寫作課教師基本上已無暇顧及學生在大二、大三期間的寫作指導，直到大四要完成畢業(yè)論文寫作時學生才能重新接受論文導師的寫作指點，從而造成了學生在大一學完基礎寫作課后，有兩年多的時間處在無教師指導寫作的真空狀態(tài)，導致部分學生的寫作水平有下滑的現(xiàn)象，因缺乏系統(tǒng)性和全程化指導，也導致部分學生的畢業(yè)論文質量不高，寫作能力不盡如人意。

鑒于此，此研究借鑒他人的經驗，邀請本系的教學法、現(xiàn)當代文學、古代文學、新聞等專業(yè)課程負責人加盟參與研究，探索建立一種以專職寫作教師為主，其他專業(yè)課教師為輔，對學生從大一延伸至大四進行全員化、全程化寫作指導的體系，實現(xiàn)大一基礎寫作指導與大四畢業(yè)論文指導的無縫對接。具體來說，就是在大一階段以專職寫作教師的指導為主，強化學生對基礎寫作知識和寫作方法的掌握；大二、大三把寫作指導任務分解落實到其他專業(yè)課教師身上，按照學生的寫作興趣方向分成若干小組，通過完成課程論文、學年論文等任務方式有針對性地安排其他專業(yè)課教師對其進行寫作指導，在此期間，專職寫作教師同樣可以通過課程網站與學生交流、輔導、答疑，以鞏固學生的寫作理論，促進和提高學生的寫作水平；大四階段則根據學生選擇的畢業(yè)論文研究方向安排對應的導師加以論文寫作指導。在這方面，已有學者提出了他們寶貴的意見：“應試行‘總體上延長寫作課課時分布的時間段’的做法。比如：本科四年制的寫作課可從大一階段一直延續(xù)開設至大四階段，減少每學年的課時量(密集程度)，變一學年內的集中授課為‘細水長流’式的漸進滲透教學，可使學生在四學年較長的時期里始終處于寫作教學過程中，可以較從容地消化基礎理論，并獲得長期的寫作訓練。”[4]需要做的就是根據學校的特點將理念付諸行動。

（二）寫——先改寫、再仿寫、后獨立寫

孫紹振教授曾明確指出：“照我看，寫作學的特點就在于它的操作性，理論是操作的理論，教學是操作的教學。”[5]換言之，寫作理論只有落到實處，內化為寫作實踐操作的知識能力和方法，這才是寫作課的最終旨歸。而這恰恰需要通過寫作的強化訓練來實現(xiàn)。

通過十幾年的寫作教學實踐，本研究課題組成員意識到寫作課必須強化學生的多寫多練，因為，量變是質變的前提，寫作也不例外，只有通過科學有效的寫作強化訓練，達到一定的量，學生的寫作水平方能有質的提升。因此，在“導、寫、評一體化寫作教學模式”中課題組成員將進一步完善學生多寫多練的實訓模塊，除了強調說寫結合、讀寫結合外，還可嘗試以下三層次寫作實訓：

1.先改寫

將有這樣或那樣毛病的例文供學生課堂上集體討論改寫，目的在于讓學生學會分析總結例文的優(yōu)點和不足，并加以學習或借鑒。改寫的素材來源豐富，研究認為以教師的下水文和學生的習作為例最佳。首先，寫作教師可針對每個寫作原理，課前先自己嘗試創(chuàng)作，完成下水作文，作為課堂教學的改寫例文。其次，堅持以學生習作為課堂素材。當教師與學生一起成為寫作行為的主體，共同體驗寫作的甘苦，以身教的力量來推動學生的寫作動力。當學生發(fā)現(xiàn)例文來自講臺上的教師時，會產生一種平等交流的親切感，同時也在修改教師的下水文中獲得成就感，感覺到寫作并非高深艱澀的事情，從而樹立寫作的信心。而當學生聽到自己的習作被引用時，會感覺受到重視，從而針對自己的不足之處進行反思和改正。此過程中教師應引導其他學會對自己的習作進行分析比較，同樣的缺點便可以得到及時糾正。這樣將理論引導、寫作實踐和有效點評相融合的方法既務實又極具可操作性。

2.再仿寫

分析了有毛病的例文之后，接著布置學生仿照教師提供的一些優(yōu)秀范文進行二度創(chuàng)作。仿寫主要是模仿借鑒例文的語言表達、寫作技法及借用觀點的闡釋等。通過移花接木將他人的方法和認識內化為自己的知識和技能。名家的經典作品往往極具示范性，這就要求教師在進行相關理論知識訓練時，精選范文，使之真正具有可供模仿的操作性。例如，教師可引導學生依托范文中的某個句段進行仿寫。除了名家的范文，學生的習作中也不乏佳作可供學生作為仿寫的參照，這些都是可以充分利用的課程資源。

3.最后獨立寫。改寫、仿寫的最終目的是為了使學生能夠獨立地表達和書寫出自己思考和見解。按照需掌握的寫作原理知識點的要求，教師再布置學生獨立構思、立意、創(chuàng)作、修改，撰寫完成自己的完整作品，達到掌握寫作能力、提高寫作水平的目的。

(三)評——自評、互評、總評

事實上，寫作教學和寫作課學習是一個系統(tǒng)工程，需要堅持“以導促寫，以寫促評，以評促改”的規(guī)律和原則，在做好“導”和“寫”兩個模塊工作的同時，本課題還要在“評”方面深入研究。作文批改、評價的方式多種多樣，筆者擬從自評、互評、總評三個層面探討多元化的寫作評價體系。

1.自評。包括教師自評和學生自評。首先，教師與學生可做同題作文甚至教師一題多做，從多個角度進行下水文寫作，進而對自己的創(chuàng)作進行分析評價。一來有助于對學生的寫作過程有切身的體會，并將之概括整合為對學生的寫作指導。教師以評價自己的習作為示范，指導學生學會自評方法；二來教師的下水文與名家作品相比，對師生而言因沒有距離感，而顯得更真實、更具體也更生動，因此也就更有效。此外，當教師參與學生寫作的同時也就無形中引進了競爭機制，這對激發(fā)學生的寫作興趣和寫作熱情無疑具有更實在的推動意義。[6]

其次，作文的自我評價、修改能力是學生寫作能力的一部分，因此，學生應當成為寫作和自己習作修改評閱的實踐者。教師在此過程中，應著力于切實的作文修改方法指導上，讓學生在實實在在的參與過程中得到修改訓練，進而提高寫作的能力。把評價、修改習作的權力還給學生，使學生“充滿了主人翁感，充滿了參與感，充滿了競爭感，給作文教學注入了活力和動力，使學生喜歡批改，喜歡作文，為寫作活動和作文學習提供了更大的動力。”[7]202

2.互評。傳統(tǒng)寫作教學的評價方式是單向度的，教師往往是學生作文的唯一讀者和評價者?；ピu模式的優(yōu)勢在于為學生擴寬讀者面，除了教師外，同學之間互讀互評文章，互評過程突出師生、學生之間相互討論、爭鳴，在質疑、答疑中收獲技能?；ピu的實踐方法豐富多樣：班內組織小組討論評議，跨班互評，教師和學生拿出自己的作品相互點評，教師之間互評、教師與學生之間互評，學生與學生之間互評，這樣可以實現(xiàn)互動生成、教學相長，同樣有助于提高學生學習寫作的興趣和寫作水平?？赏ㄟ^網絡平臺實現(xiàn)多元評價，如建立寫作交流群，突破傳統(tǒng)上局限于學生寫作教師閱讀的狹小天地，師生在這個平臺上可以方便自由地交流自己的創(chuàng)作心得，評價者的參與群體擴大，交流更趨于平等化，評價反饋更及時。

3.總評。最后由教師對每一次作文進行總的點評，尋找差距，分析成敗得失，總結經驗教訓。

教師總評建立在師生自評、互評的交互評價之上，一方面激發(fā)學生寫作的主人翁意識，讓他們成為寫作的主動參與者而非被動的寫作工具；另一方面，總評應在以學生為主體，以教師為主導的評價總結之后，在師生合作評價中，教師以高屋建瓴的視野對于每一次寫作的問題進行梳理和歸類，在總的方向上針對學生的寫作進行正確指導，使學生能夠揚長避短，借此得以提升發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，切實提高綜合寫作水平。

結語

綜上所述，導、寫、評一體化的教學模式著眼于改革傳統(tǒng)寫作教學模式中教師指導不連貫、學生訓練不系統(tǒng)、作品評價不針對的“三不”弊端，強化寫作課的實踐性與操作性，建立寫作指導與訓練從大一延伸至大四不間斷的體系，由重理論轉變?yōu)橹啬芰ε囵B(yǎng)，在寫作課的每一個教學環(huán)節(jié)中將指導、創(chuàng)作與評價過程圓融地統(tǒng)一起來，鍛煉學生立體的寫作思維方式，真正將理論知識轉化為技能，順應高校轉型發(fā)展培養(yǎng)應用復合型人才的大趨勢。然而要使導、寫、評一體化寫作教學模式真正運作起來，還需要在培養(yǎng)方案、教學計劃、學時分配、教師配合、學生響應、質量監(jiān)控等諸多方面下足功夫，才能使寫作教學效果能提高到一個新的臺階。

[1]管建剛.我的作文教學革命[M].第1版.福州：福建教育出版社，2007.

[2]張勇麗.20世紀二三十年代寫作教學思想及對當前寫作教學的啟示[D].河北師范大學，2014.

[3]周曉燕.對基礎寫作教學改革與教材建設的思考[J].思茅師范高等專科學校學報，2008（10）.

[4]趙黎剛.簡論高校寫作課教學改革[J].山東省青年管理干部學院學報，2004(1).

[5]王光明等.寫作學的問題與出路[J].寫作，1995（8）.

[6]邢海珍.大學寫作的尷尬身份與教學突破[J]．綏化學院學報，2008（3）．

[7]馬正平.中學寫作教學新思維[M].第1版.北京：中國人民文學出版社，2003.

責任編輯：謝雪蓮

Guide-write-comment Integrated Teaching Mode in College Writing Course

WEI Mao-bin,LI Lin-yuan
(Chinese Department,Guangxi Normal University for Nationalities,Guangxi Chongzuo,532200)

College Writing Course has been in the situation of dissatisfaction of teachers and students.Guide-write-comment integrated teaching mode focuses on improving students'writing skills.In this mode,teacher effective guidance,effective improvement of students'interest,and diversified evaluation methods are particularly important.This effective mode is implemented in the practice of College Writing Course for providing new thought on teaching reform..

College Writing Course,dimensional guidance,multi-level writing,multiple evaluation,integration

G642

A

1674-8891（2016）03-0082-04

2016-04-28

2016年度廣西高等教育本科教學改革工程立項項目“導、寫、評一體化教學模式在高校寫作課中的實踐研究”階段性成果，項目編號：2016JGA363。

韋茂斌（1972—），男，壯族，廣西馬山縣人，廣西民族師范學院黨（校）辦主任、中文系副教授，研究方向：文學批評與文化研究，寫作教學；李林原（1985—），女，廣西金秀人，廣西民族師范學院中文系教師，主要研究方向民族文藝學。