李峻嶺（廣東外語外貿(mào)大學，廣東廣州510006）

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英國大學實踐教學的特征及趨向
——以建構(gòu)主義視角的解讀為例*

李峻嶺
（廣東外語外貿(mào)大學，廣東廣州510006）

摘要：建構(gòu)主義作為建構(gòu)傳統(tǒng)的有關(guān)科學和知識本質(zhì)的客觀主義概念由來已久，其影響不僅僅涉及到課程與教學的變化，更促使教學者對知識觀、學習觀等的重新思考。文章以作者親身赴英國訪學的體驗為基礎(chǔ)，對其力促實現(xiàn)學生“自我驅(qū)動、才智激活”的實踐教學現(xiàn)狀進行解析，從而解析出實踐教學的特征及趨向。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；實踐教學；特征；趨向

Abstract:There is a long history of constructivism，which has been the knowledge of nature and science relevant to the construction of traditional concept. As an important academic power，its influence involves not only the change of the curriculum and teaching，but also the innovation of the teaching idea，including reconstruction of the corresponding knowledge view，learning view，etc. As a visiting scholar，the author gets the opportunity to get a lot of experience at the university of central Lancashire in the UK. Based on these experiences，the paper analyses the present situation of the teaching method of making students "self drive，activate wit" and studies the characteristics and trend of practice teaching.

Keywords:constructivism；practice teaching；characteristics；trend

無論是強調(diào)“學習是知識建構(gòu)”的認知建構(gòu)主義范型，還是秉承“學習是社會協(xié)商”的社會建構(gòu)主義范型，均明確以學生為中心，最大限度發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，以實現(xiàn)學生對所學知識的意義建構(gòu)。英國大學在全球教育格局中處于領(lǐng)先地位，其實踐教學方面所體現(xiàn)的建構(gòu)主義，引人思考。

一、實踐教學的幾個建構(gòu)主義思路

在英國大學具有普遍性認知的觀點包括：知識是一種自治和主觀的建構(gòu)；學習影響一個人思維方式的積極重構(gòu)；人們是在基于個人的經(jīng)驗和社會的相互作用中建構(gòu)知識。體現(xiàn)為教學思路可歸納為：

（一）拋錨式教學

學習最好的辦法是讓學習者通過獲取直接經(jīng)驗來學習，而不是僅僅聆聽他人的講解。拋錨式教學將真實事例和問題作為“錨”，是一種基于問題的教學方式，強調(diào)通過教師的設(shè)計，把學習任務(wù)設(shè)置到復(fù)雜、多面和真實的問題里。

（二）支架式教學

“支架“原來是指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里教師被認為是腳手架，學習者被看做是一個建筑，教師的作用只是輔助學習者不斷建構(gòu)自己，通過支架作用不斷地將學生的水平引導到一個更高階段的過程。由于支架式教學可以使學生迅速獲得進步，成為獨立、熟練的活動者，因此，此種教學方式特別適用于實踐性強的學科、專業(yè)。

（三）隨機進入式教學

教師必須可以提供多種途徑、方式讓學習者獲得對同一事物或問題更為全面的認識，每次不同的進入都有著不同的問題側(cè)重點，從而避免了簡單重復(fù)，即“隨機進入式教學”。作為開拓學生思維的教學方式，這種具有“頭腦風暴”色彩的教學模式旨在激發(fā)學生的潛力，實現(xiàn)多元思考。

（四）網(wǎng)絡(luò)探究式教學

作為一種典型的以網(wǎng)絡(luò)探究為途徑的學習模式，這是建構(gòu)主義學習理論在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的又一具體表現(xiàn)，其必要條件是提供研究、探索、實踐材料的網(wǎng)絡(luò)資源、提供具體手段的軟件工具、提供無限制活動空間的網(wǎng)絡(luò)平臺，多應(yīng)用在調(diào)查、研究為導向的學習活動中。

二、英國大學實踐教學的具體表征

（一）ID系統(tǒng)與課程無縫銜接

每一個學生都會有一個ID賬戶，這個賬戶對接其學習的每一門課程。教師會將包括課程目的、教學進度、具體學時安排、學習、教學策略、相關(guān)參考書籍、課程作業(yè)及考核情況等詳細文件上載到系統(tǒng)里。學生的作業(yè)、論文也都是在這個系統(tǒng)里提交，學生不僅可以看到自己提交的內(nèi)容，也可以看到其他同學提交的內(nèi)容、時間等信息。與國內(nèi)不少學校BB系統(tǒng)靜止化、單向化、封閉化的現(xiàn)狀相比，英國大學對于網(wǎng)絡(luò)課堂互動、開放的運用程度極高，中外這種差別在無形中促使教學過程中學生主動亦或被動局面的形成。

（二）授課類型多元定制

英國大學的授課可分為課程講授（LECTURE）、個別指導（TUTORIAL）、SEMINAR（研討會）、WORKSHOP（工作坊）等幾種類型，教師會根據(jù)課程內(nèi)容、進度的不同，采用不同方式和不同格局的課室。除了課程講授（LECTURE）采用常規(guī)教室，其他的幾種類似一些是小型會議室的格局，一些是具有實踐性質(zhì)的工作室，這充分使課程教學形式與場地服務(wù)于教學內(nèi)容，避免了千篇一律的同時更使教學內(nèi)容的核心予以凸顯。

（三）自主學習占據(jù)主導

在一門課程的學習計劃中，真正用于教師直接授課或指導學生的時間在整個學時中所占比例極少，但這并不代表學生就學得輕松。以一門總學時為200學時的課程為例，教學學時為24，在教學學習計劃予以明確的自學學時達到了176。在這176學時中，還詳細標注了不同的部分，如圖書館學時、預(yù)習和作業(yè)思考學時、課下群體討論學時。事實上，課堂學習必須要建立在學生課下的大量自主學習基礎(chǔ)上，以此培養(yǎng)學生對學習內(nèi)容的自我選擇與組織能力。

三、英國大學實踐教學的發(fā)展趨向

（一）加速開放的知識體系

傳統(tǒng)認知中，課程作為已經(jīng)被規(guī)定好的內(nèi)容和目標，常被認為是跑道，學習者只需進入跑道，呈現(xiàn)出“結(jié)果性知識”即可。而在建構(gòu)主義理念的認知下，課程不再被視為一個靜止不變的固體，而是動態(tài)的雙向建構(gòu)的過程。前者可視為課程知識的社會形成過程，即社會建構(gòu)；后者可視為課程知識的個體形成過程，即個體建構(gòu)。其中，個人建構(gòu)過程實際上是個體與課程文本之間相互作用的過程，并受到諸如個體知識基礎(chǔ)、思維習慣、批判能力等多種因素影響。在此背景下，知識是發(fā)展，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。［1］因此，課程學習這一“跑”的過程被凸顯，學生需要調(diào)動一切理智才能，以實現(xiàn)自身與知識的互動創(chuàng)新。

（二）進一步凸顯的學生主體地位

從建構(gòu)主義角度看，個體并不是內(nèi)容和理性的占有者，而是它們的分享者。而傳統(tǒng)認知里卻把教師定位為知道一切，學生被置于被加工對象的位置上?！拔飞稀?、“敬上”、“崇上”便成了一種普遍存在的社會意識和行為模式。作為社會結(jié)構(gòu)中的大學生不可避免地對他們的結(jié)構(gòu)上層產(chǎn)生敬畏之心，從而使學生與教師形成服從與操控的互動。學生們只會上課記筆記、考試背筆記……他們不需要產(chǎn)生和創(chuàng)造任何新的東西。［2］因此，建構(gòu)主義視角下學生在學習過程中的主體性必須被予以調(diào)動，包括細化教學目標分析、信息資源提供、核心內(nèi)容的啟發(fā)和適當講解、合作學習的組織、自主學習策略引導等。這種以學生為中心的主體位置需要通過教師創(chuàng)設(shè)情境來實現(xiàn)，包括如何優(yōu)化學習環(huán)境中蘊涵的豐富資源，如何設(shè)計出能有利于學生自主建構(gòu)知識的“關(guān)注學習的環(huán)境”，如何更有效的影響學生與環(huán)境之間的互動。

（三）建構(gòu)學習者共同體的強烈共識

學習是知識的社會協(xié)商，能開展合作式學習的學習者共同體因此越來越受到重視。建構(gòu)主義倡導者布拉菲（Brufffee）把學習視作“我們與他人由語言組成的關(guān)系中的轉(zhuǎn)換”。教師作為專家型的學習者與學生互動，學生和學生彼此互動，學生通過加入、聯(lián)合、批判性地考察別人的觀點來學習，進而實現(xiàn)對問題和對自身的再認識，并通過互動產(chǎn)生可能的各種新見解。著名思想家托夫勒曾說過：“信息社會是以大學為中心組織起來的”。學習者共同體正是促進這種信息交流，實現(xiàn)思想探索并使得大學成為引導社會發(fā)展的重要單元，這包括：削弱權(quán)威、賦予社會關(guān)系以生命力、在實踐中形成意義、在處理問題時允許多元聲音存在。在此過程中，從與學生的對話中篩選出與核心內(nèi)容相關(guān)的要素；用有利于交流的方式拓展對話中的話語或行為；在交流中為學生預(yù)留空間；提供反饋信息以保留互換的軌跡。

（四）慕課時代帶來分享與交流的全面升級

國外著名人才發(fā)展調(diào)查研究公司BERSIN&ASSOCIATES分析了幾代人的學習動機和學習風格，發(fā)現(xiàn)學習特征已經(jīng)從傳統(tǒng)的靜態(tài)、自上而下的強制式方式向著動態(tài)的、社會開放的方式轉(zhuǎn)化，學習者對于網(wǎng)絡(luò)為訪問工具代表的社會開放需求程度迅速加強，并表現(xiàn)出連通、異質(zhì)、多樣化的學習訴求。這種網(wǎng)絡(luò)深度參與的學習行為方式，加速了學習者從單純的“讀”向“寫”和“共同建設(shè)”、“社會分享”轉(zhuǎn)變，慕課的迅速發(fā)展更是加速了這一過程。喬納森（Jonassen）等人認為，學習者在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中能夠在無任何指導的情況下進行學習，技術(shù)比教師單純的講授更能獲得好的傳遞信息的效果，且更能促進學習者的理解，使用慕課等技術(shù)比教師站在講臺上講課更有效更節(jié)約。［3］開放教育的倡導者韋利（Wiley）則認為，慕課提供了一個極少的機會讓人們進行徹底地反思教育教學的各個方面，應(yīng)借助慕課創(chuàng)設(shè)一個全新的學習環(huán)境。［4］這意味著分享與交流必將成為全球網(wǎng)絡(luò)化情境下的學習必然。

四、結(jié)束語

英國高校極為重視實踐教學的重要性。曾有觀點認為：哪怕你了解所有的理論，熟知18世紀英國的新聞史，但是如果你不能寫一篇當?shù)刂\殺案的新聞稿，那你就是個廢物。鑒于實踐教學需要學界和業(yè)界的多角度接軌并行，實踐教學的特征日益鮮明，其在全球互聯(lián)網(wǎng)時代的當下焦點必然將圍繞學生學會如何學習、如何研究、如何思考以及如何創(chuàng)造實現(xiàn)進一步升級。

參考文獻

［1］布蘭思特.人是如何學習的：大腦、心理、實驗及學校［M］.上海：華東師范大學出版社，2002.

［2］潘林珍，王燕妮.大學創(chuàng)新人才培養(yǎng)路在何方［J］.江蘇高教，2014（4）.

［3］Jonassen，D. H.，et al.. Learning with Technology：A Construct ivist Perspective［M］.Merrill：Prentice-Hall，1999：120.

［4］Wiley，D. A. iterating toward openness［EB/OL］.［2014-01-23］. http：//opencontent.org/blog/.

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）10-0019-02

*基金項目：本論文為廣東外語外貿(mào)大學2013年校級教學研究重點B類課題“從建構(gòu)主義角度看英國高校的教與學”成果。

作者簡介：李峻嶺（1978-），男，漢族，湖北武漢，碩士研究生，中國傳媒大學2015級博士研究生，講師，研究方向：廣播電視、語言傳播。