徐珮，彭瑩，蘇珊珊

（喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什844008）

簡(jiǎn)論課堂教學(xué)中公平與差異關(guān)系的重構(gòu)

徐珮，彭瑩，蘇珊珊

（喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什844008）

課堂教學(xué)中，公平與差異的關(guān)系是替代還是互補(bǔ)？從教學(xué)組織形式、教學(xué)時(shí)空資源管理、教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)三方面剖析公平與差異關(guān)系在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中的扭曲現(xiàn)象，在此基礎(chǔ)上，提出課堂教學(xué)中公平與差異關(guān)系的合理重構(gòu)——理性選擇，公平而差異，實(shí)現(xiàn)兩者互補(bǔ)。

課堂教學(xué)；公平；差異

隨著時(shí)代的發(fā)展，教育公平問(wèn)題越發(fā)引起社會(huì)關(guān)注。教學(xué)公平與課堂教學(xué)公平皆隸屬教育公平，探尋的是教育公平的一個(gè)微觀層面。提及教育公平中是否允許有差異的問(wèn)題，顧明遠(yuǎn)教授說(shuō)：“不僅應(yīng)該允許差異，而且要承認(rèn)差異、重視差異、培養(yǎng)差異。”[1]課堂教學(xué)中的公平與差異關(guān)系探微，體現(xiàn)著教育教學(xué)過(guò)程中的教育公平，是教育公平的具體實(shí)踐形式。通過(guò)分析課堂教學(xué)中公平與差異關(guān)系的失衡現(xiàn)象，探究其問(wèn)題癥結(jié)，尋求能權(quán)衡二者的理性選擇，啟迪教育工作者在公平與差異之間盡量避免厚此薄彼，甚至顧此失彼。

一、實(shí)踐扭曲：公平與差異關(guān)系在課堂教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)

（一）“模壓式”教學(xué)以主觀的“公平”替代客觀的“差異”

班級(jí)授課制在改善師資不足、擴(kuò)大了受教育的范圍、促進(jìn)教育公平方面起到積極作用，但其局限性也逐漸凸顯出來(lái)。一名教師面對(duì)智力水平不同、學(xué)業(yè)起點(diǎn)參差不齊、性格多樣、自我發(fā)展需求各異的學(xué)生個(gè)體，用統(tǒng)一的教材、同一種教學(xué)方式、一致的標(biāo)準(zhǔn)要求完成知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的教學(xué)任務(wù)，最終用整體劃一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)衡量教師的教學(xué)業(yè)績(jī)、學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。這就像把千姿百態(tài)的加工品放進(jìn)同樣的模具里，經(jīng)過(guò)擠壓，出爐成為千篇一律的成品，這即是“模壓式”教學(xué)。所謂“模壓式”的教學(xué)，就是缺乏對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異進(jìn)行應(yīng)有的甄別。[2]德國(guó)詩(shī)人荷爾德林有一句名詩(shī)：“人，詩(shī)意地棲居在大地上。”這種詩(shī)意的棲居是有情有意、有自我特色、尊重自我完善的成長(zhǎng)與成熟過(guò)程。然而，現(xiàn)實(shí)的“模壓式”教學(xué)，教師是一名雕刻師，用教育這把雕刻刀，按照某種意志，把人塑造成“標(biāo)準(zhǔn)件”和“工藝品”。[3]表面看，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生考重點(diǎn)、上名校，是對(duì)學(xué)生前途的負(fù)責(zé)，對(duì)家長(zhǎng)信任的負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)校聲譽(yù)的負(fù)責(zé)，實(shí)質(zhì)上，這種教學(xué)的“公平”是一種缺失學(xué)習(xí)個(gè)體內(nèi)在差異性的平均主義，因此，對(duì)主觀“公平”意愿的強(qiáng)調(diào)有余，而對(duì)客觀差異性的關(guān)注不足。

（二）時(shí)空資源分配以異化的“差異”代替合理的“公平”

表現(xiàn)在教室空間資源分配方面，以異化的“差異”代替合理的“公平”。教室是師生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的主要場(chǎng)所，又是一個(gè)相對(duì)封閉的空間，教學(xué)要完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，需要每個(gè)學(xué)生有相對(duì)固定的位置，這就涉及到座次的編排問(wèn)題。根據(jù)場(chǎng)概念的物理學(xué)原理，場(chǎng)對(duì)周圍影響強(qiáng)度的大小取決于距離場(chǎng)源的遠(yuǎn)近。[4]秧田型、馬蹄型、圓桌式、半圓型、橢圓型等空間形態(tài)都存在距離場(chǎng)源遠(yuǎn)近影響教學(xué)效果的問(wèn)題。小額班級(jí)雖可以在一定程度上克服這一客觀問(wèn)題，現(xiàn)實(shí)中反而出現(xiàn)人為地制造教室空間資源利用不公平的現(xiàn)象。譬如，教師在編排座次時(shí)，成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生享受座位優(yōu)先權(quán)，成績(jī)落后的學(xué)生只能被動(dòng)服從安排；學(xué)生資源的分配與座位相匹配，優(yōu)秀生與學(xué)困生不僅在成績(jī)上兩極分化，在座位上也是涇渭分明。美國(guó)社會(huì)學(xué)家吉魯曾有論述“空間絕非僅是客觀的存在——透明的、獨(dú)立的、表淺的存在，而是為不同的權(quán)利所建構(gòu)的，植根于具體的社會(huì)、文化與歷史的脈絡(luò)中?！盵5]教師完全可以利用時(shí)空因素，放大或減弱對(duì)學(xué)生的控制或影響，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的有效管理。[6]因此，座位的編排其實(shí)代表著教師對(duì)學(xué)生的管理理念，反映著教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度，進(jìn)而影響師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的范圍和程度，影響學(xué)生課堂知識(shí)學(xué)習(xí)的效果。另外，教室空間文化也反映出一定的不公平，如低年級(jí)班級(jí)中小紅花的多寡排列、黑板上獎(jiǎng)懲名單等。教室環(huán)境布置對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和積極性固然有一定的潛移默化的暗示作用，其實(shí)更多是表現(xiàn)學(xué)生個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)結(jié)果，促使課堂教學(xué)中“區(qū)別——分化”功能的發(fā)揮，使得學(xué)生的層次更加明顯，客觀上打擊了學(xué)困生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，加速了學(xué)生之間的差距，使不公平趨向更嚴(yán)重的不公平。誠(chéng)如吳康寧教授所說(shuō)的“以不平等的學(xué)習(xí)條件參加平等的考試競(jìng)爭(zhēng)，這種競(jìng)爭(zhēng)的公平性自然也值得懷疑?！盵7]

表現(xiàn)在課堂教學(xué)中的空間資源分配方面，亦存在以異化的“差異”代替合理的“公平”?？臻g一般就是人們物質(zhì)和精神活動(dòng)的場(chǎng)所。課堂教學(xué)中的空間，一般指物理空間，即自然環(huán)境、設(shè)施、時(shí)空環(huán)境，比如教室就是最常用的物理空間。二是心理空間，即人際氛圍、人際關(guān)系、心理氛圍，比如課堂中的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系等。實(shí)際上物理空間是其外在的表現(xiàn)，這外在表現(xiàn)又折射出心理空間。教室本身就是很直觀的教具形象，構(gòu)建符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的教室，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性與思維創(chuàng)造性，進(jìn)而在師生之間、同學(xué)之間營(yíng)造一種自由、平等、融洽、和諧的課堂氛圍。物理空間的優(yōu)化設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)要求的促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展大有裨益，根據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生發(fā)展建構(gòu)的物理空間會(huì)吸引學(xué)生主動(dòng)參與其中，學(xué)生會(huì)跟隨教師的思維保持一定的興奮點(diǎn)，為知識(shí)的接收提升了教學(xué)效率，為情感的體驗(yàn)提供了心理上的滿足。

表現(xiàn)在課堂時(shí)間資源分配方面，仍存在以異化的“差異”代替合理的“公平”。一節(jié)課從上課到下課的時(shí)間對(duì)于每一個(gè)學(xué)生都是一樣的，表面上看，每個(gè)學(xué)生享受到的課堂時(shí)間資源完全相同。事實(shí)上，課堂時(shí)間指向的是每個(gè)學(xué)生——人的生成，它關(guān)涉到時(shí)間的人化和個(gè)性化，而不僅僅是時(shí)間本身。[4]由此，時(shí)間就有了性質(zhì)的劃分，大致有以下幾種：“正時(shí)間”，即處于生命力良好發(fā)展?fàn)顟B(tài)的個(gè)體時(shí)間；“爆發(fā)時(shí)間”，即處于生命力急速爆發(fā)的正時(shí)間；“零時(shí)間”，即處于生命力停滯狀態(tài)的個(gè)體時(shí)間；“負(fù)時(shí)間”，即處于生命力總體是消極、倒退方向惡化的個(gè)體時(shí)間?！傲銜r(shí)間”和“負(fù)時(shí)間”都是無(wú)時(shí)間，即人的無(wú)發(fā)展。[8]課堂問(wèn)答、師生交往、生生合作交流、課堂評(píng)價(jià)等師生教學(xué)活動(dòng)都在消耗著課堂時(shí)間，也直接影響著課堂時(shí)間資源的利用效率。

國(guó)內(nèi)統(tǒng)計(jì)資料表明：教師在課堂提問(wèn)中帶有偏見(jiàn)，我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)中，大多數(shù)所謂“差生”被提問(wèn)的次數(shù)只及班級(jí)平均數(shù)的一半，只及“優(yōu)等生”的四分之一。[9]恰當(dāng)?shù)恼n堂問(wèn)答是教師隨堂檢測(cè)學(xué)生聽(tīng)課效果的重要方式，也是教師管理學(xué)生的輔助手段之一，這種方式能在相當(dāng)程度上刺激學(xué)生的聽(tīng)課情緒，調(diào)整思考狀態(tài)，有助于學(xué)生生命力的爆發(fā)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、交往、情感體驗(yàn)等身心的發(fā)展，即課堂時(shí)間中的正時(shí)間比率較高。然而，資料中班級(jí)學(xué)生群體的問(wèn)答參與對(duì)象和次數(shù)不均等是課堂教學(xué)不公平的顯性表現(xiàn)。

（三）三維教學(xué)目標(biāo)在設(shè)計(jì)與實(shí)踐中的木桶短板現(xiàn)象

知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀是中小學(xué)三維教學(xué)目標(biāo)的重要組成，知識(shí)與技能是考察教學(xué)效果的關(guān)鍵內(nèi)容，在課堂教學(xué)中的地位是重中之重；過(guò)程與方法是完成教學(xué)任務(wù)的具體操作系統(tǒng)；情感態(tài)度與價(jià)值觀是教學(xué)活動(dòng)參與主體的內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)，激發(fā)并維持師生教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)力。三者本應(yīng)是相輔相成、協(xié)調(diào)統(tǒng)一，而實(shí)際課堂教學(xué)中三者的失衡主要表現(xiàn)在不同學(xué)科之間或同一學(xué)科內(nèi)部。

首先，知識(shí)與技能目標(biāo)因是外顯的，關(guān)注度高，期望值高，比較容易量化、檢測(cè)、評(píng)價(jià)，其在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)中的地位最高、份量最重，目標(biāo)達(dá)成效果在各個(gè)學(xué)科中較其它二者更好。

其次，過(guò)程與方法目標(biāo)的達(dá)成要求豐富多樣的教學(xué)組織形式、靈活多變的教學(xué)方法、師生參與的廣泛性與深入性等，但它在課堂教學(xué)中的地位與分量，有的是停留在教學(xué)設(shè)計(jì)的教案文字上，有的是因?yàn)檫^(guò)分重視反而演變成喧賓奪主、嘩眾取寵的鬧劇，真正要把握得恰到好處是難能可貴的。

最后，情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)在不同學(xué)科中的失衡，最為顯著的是該目標(biāo)在理科課堂教學(xué)中備受冷落，甚至缺席。應(yīng)試教育的大背景下，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科重視傳授學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐操作，而在情感道德體驗(yàn)方面的關(guān)注度較弱，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)中容易將該目標(biāo)忽略、遺忘，甚至有人認(rèn)為，情感態(tài)度、價(jià)值觀、道德體驗(yàn)是文科教師的任務(wù)，理科不存在該目標(biāo)。

三維教學(xué)目標(biāo)是有機(jī)統(tǒng)一的整體，顧此失彼或厚此薄彼都會(huì)影響學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，這與著名的木桶原理（或短板理論）是極為相似的。“木桶理論”的核心內(nèi)容是一只木桶盛水的多少，并不取決于桶壁上最高的那塊木板，而恰恰取決于桶壁上最短的那塊。根據(jù)這一核心內(nèi)容，“木桶理論”還有兩個(gè)推論：其一，只有桶壁上的所有木板都足夠高，那木桶才能盛滿水；其二，只要木桶里有一塊不夠高，木桶里的水就不能是滿的。社會(huì)對(duì)高分低能者的批判，其實(shí)質(zhì)是對(duì)三維目標(biāo)在教育教學(xué)落實(shí)中出現(xiàn)木桶短板效應(yīng)的不滿。

二、理性選擇：公平而差異的兩者互補(bǔ)

（一）以分層教學(xué)來(lái)削弱“模壓式”教學(xué)的弊端

目前的課堂教學(xué)仍然是一邊摸索新的教學(xué)組織形式一邊改進(jìn)班級(jí)授課制。課堂教學(xué)要求的一致性與學(xué)生個(gè)體的差異性這對(duì)實(shí)實(shí)在在的矛盾是班級(jí)授課制一時(shí)難以解決的大難題，小班額教學(xué)能相對(duì)縮小差異性，在一定程度上緩解二者的張力。此外，合理實(shí)施分層教學(xué)也是解決“模壓式”教學(xué)問(wèn)題的很好舉措。深入了解班級(jí)成員的學(xué)業(yè)水平、性格特點(diǎn)、個(gè)人發(fā)展需求等情況，將整體大致相似的學(xué)生組織在一起，在班內(nèi)形成若干分層學(xué)習(xí)小組，教師合理開(kāi)發(fā)、分配教學(xué)任務(wù)，分層教學(xué)使課堂教學(xué)既面向全體學(xué)生的發(fā)展又兼顧學(xué)習(xí)個(gè)體的差異性，“使每個(gè)學(xué)生都有顯示自己的機(jī)會(huì)，能在被幫助中不斷提升，又能在幫助他人中獲得自信。既打好了基礎(chǔ)，又發(fā)展了特長(zhǎng)”。[10]

（二）課堂教學(xué)中學(xué)生群體與個(gè)體的“優(yōu)先發(fā)展區(qū)”

顧明遠(yuǎn)教授在1998年訪問(wèn)巴黎一個(gè)“教育優(yōu)先發(fā)展區(qū)”指出：“我開(kāi)始不理解什么叫‘教育優(yōu)先發(fā)展區(qū)’，區(qū)督學(xué)向我解釋，因?yàn)檫@個(gè)區(qū)大多是非洲移民家庭，經(jīng)濟(jì)比較困難，兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)低于全國(guó)平均水平，因此，國(guó)家把這里定為‘教育優(yōu)先發(fā)展區(qū)’”。[1]課堂教學(xué)中，學(xué)生群體之間也存在著顯著的差異，也有需要格外照顧的“優(yōu)先發(fā)展群體”。問(wèn)題的關(guān)鍵是，在努力尋求課堂教學(xué)公平的理念下，優(yōu)先發(fā)展的對(duì)象應(yīng)該是哪一部分？是成績(jī)突出、考重點(diǎn)名校的苗子生群體？是表現(xiàn)平平卻人數(shù)眾多的中等生？還是令老師頭疼、進(jìn)步空間很大的學(xué)困生？課堂上，時(shí)空資源公平而高效的利用、課堂教學(xué)師生和生生交往的廣度深度、教師對(duì)學(xué)生的期待與評(píng)價(jià)等都與優(yōu)先發(fā)展群體密切相關(guān)。因此，真正做到關(guān)注學(xué)生群體的“優(yōu)先發(fā)展區(qū)”，對(duì)客觀的時(shí)空資源、主觀的教師資源和學(xué)生資源都是更大化的利用，以更有利于課堂教學(xué)公平的實(shí)現(xiàn)。

（三）三維教學(xué)目標(biāo)努力克服木桶短板效應(yīng)

一是任課教師需正確認(rèn)識(shí)三維目標(biāo)在學(xué)科教學(xué)中的地位。每一個(gè)教師都承擔(dān)著教書育人的責(zé)任，所以三維教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一于所有學(xué)科的教學(xué)工作之中，各學(xué)科之間某一教學(xué)目標(biāo)的分量沒(méi)有你多我寡、你主他次之分。教師要在正確的教學(xué)理念指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，既要抓住顯性的知識(shí)技能教學(xué)目標(biāo)，又要合理發(fā)掘隱性卻有積極意義的情感價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)，在方法與過(guò)程中使得三維目標(biāo)走向融合，竭力使每一學(xué)科、每一節(jié)課都能發(fā)揮三維目標(biāo)對(duì)學(xué)生全面成長(zhǎng)的促進(jìn)作用。

二是三維教學(xué)目標(biāo)在課堂教學(xué)中差異而公平地落實(shí)。三維目標(biāo)本質(zhì)上雖都為學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)的，但其自身性質(zhì)又有所區(qū)別。知識(shí)與技能外顯性質(zhì)突出，教學(xué)方法可以是講授、問(wèn)答、實(shí)習(xí)操作、自主預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)等不拘一格；而情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)則內(nèi)隱色彩較重，或切身體驗(yàn)，或引導(dǎo)啟發(fā)，使之感同身受，引發(fā)情感共鳴，春風(fēng)細(xì)雨般的潛移默化等效果更佳。性質(zhì)、方法、過(guò)程等雖有差別，但在學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展中是缺一不可的，正確認(rèn)識(shí)固有的差異，用公平的態(tài)度在課堂教學(xué)中落實(shí)好三維教學(xué)目標(biāo)，克服教育中木桶短板效應(yīng)，使學(xué)生成長(zhǎng)為各方面素質(zhì)都足夠優(yōu)良（即水桶的所有木板都足夠長(zhǎng)），身心得到全面均衡發(fā)展（即水桶是盛滿水的狀態(tài)）。

[1]顧明遠(yuǎn).公平而差異是基礎(chǔ)教育的必然選擇[J].教育發(fā)展研究，2007（11）：7.

[2]唐自勝.教學(xué)公平的幾種表現(xiàn)形式[J].當(dāng)代教育論壇，2005（03）：27.

[3]肖川.教育的理想與信念[M].長(zhǎng)沙：岳麓書社，2010：56.

[4]李潤(rùn)洲.課堂教學(xué)公平問(wèn)題的理性思考[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2002(08)：48.

[5]劉云杉.教學(xué)空間的塑造[J].教育科學(xué)研究，2004（06）：10.

[6]魏宏聚.略論教學(xué)時(shí)空的教化意蘊(yùn)[J].教育理論與實(shí)踐，2008（09）：48.

[7]吳康寧.課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2009：186.

[8]桑新民，陳建翔.教育哲學(xué)對(duì)話[M].石家莊：河北教育出版社，1996：317.

[9]紀(jì)大海.學(xué)習(xí)關(guān)系大轉(zhuǎn)變[M].成都：四川教育出版社，1994：45.

[10]毛景煥.談針對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的班內(nèi)分組分層教學(xué)的優(yōu)化策略[J].教育理論與實(shí)踐，2000（09）：45.

（責(zé)任編輯：楊飛飛）

On the Reconstruction of the Relationship between Fairness and Difference in Classroom Teaching

XU Pei，PENG Ying，SU Shanshan
（School of Educational Science，Kashi University，Kashi，Xinjiang 844008）

In classroom teaching,the relationship between fairness and difference is a substitute or complementary?From the teaching organization form,teaching time and space resources management,teaching objectives and evaluation of the three aspects of the relationship between fairness and differences in the reality of classroom teaching in the distortion of the phenomenon,on the basis of this,put forward the rational choice of fair and reasonable differences in classroom teaching,rational choice,fair and difference,to achieve complementary.

classroom teaching;fairness and difference;substitute;complementary

G424.2

A

1674－2109(2016)10－0092－04

2015-11-12

徐珮（1987-），女，漢族，在讀碩士研究生，主要從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究。