孟澤群

杜威面向現實生活的道德教育考察

孟澤群

杜威以“教育”和“生活”之間的關系為基礎，探討道德教育走入現實生活的內在訴求，闡明學校的社會功能以及道德教育的社會導向，顯示出回歸現實的生活教育觀。道德教育面向現實生活的態(tài)度，反映出“教育即生活”的核心理念，即從現實生活中展開道德教育活動，以確立人們的日常習慣和道德行為，使道德教育面向現實與走入生活。

杜威；道德教育；現實生活

19世紀末20世紀初，美國教育領域的中流砥柱乃是由杜威倡導和發(fā)起的進步教育運動，其影響力突破北美遍及全世界。杜威的教育觀念之所以反響強烈，是因為他診斷出美國傳統(tǒng)教育的癥結：遠離生活，脫離兒童。以實用主義哲學為方法論依托，主張教育要面向現實生活，由此展開了杜威道德教育理論的生活教育觀。

一、道德教育中學校的社會功能

大多數道德教育都在學校進行，學校是人們塑造道德行為的重要場所。因此，杜威非常重視學校的社會功能，并以“小社會”來定位學校，試圖打破學校與社會在教育功能上的隔絕狀態(tài)，使人們可以在較為真實的環(huán)境中培養(yǎng)道德行為。

在杜威看來，教育具有如此重大的必要性，以至于它事關“社會群體每一個成員的生和死的這些基本問題”①。教育活動的進行是開放性的，它既可以在與他人共同生活中展開，也可以在學校對年輕人進行，前者是隨機的生活教育，后者是正規(guī)的學校教育。由于自身特性使然，學校成為正規(guī)教育的場所。然而，學校的教育不是封閉式的，只有學校本身被視為小型社會的時候，教育才能起到應有的效果。如果教育是社會生活的一個過程，那么學校本身就屬于這個過程。為了使學校正規(guī)教育面向社會生活，杜威強調學校的社會功能。教育活動的雙方共同處于一個環(huán)境中，這樣，作為社會機構的學校就如同一個小社會。具體而言，學校的社會功能體現在以下方面：

1.由簡入繁，循序漸進地使人們接受道德知識

學校以學科和專業(yè)的形式，將社會知識進行劃分，先將那些淺顯易懂的部分運用于人們的教育，再逐步掌握社會生活中比較復雜的東西。杜威的著名判斷“學校即社會”，就是他意識到學校教育有利于促進社會秩序，能為培養(yǎng)學生的社會精神提供途徑。在科技迅速發(fā)展的現代社會，學校要培養(yǎng)適合時代需要的人才，就要在動態(tài)的社會環(huán)境中進行教育活動。以由簡入繁、循序漸進的方式設計教材和教案，在遵循學生認知規(guī)律的同時，使道德教育達到促進道德生活的目的。

2.凈化環(huán)境，選擇最優(yōu)東西為我所用

盡管學校要提供真實的社會環(huán)境，但社會中的糟粕卻不能被吸納進來。學校要對所提供的環(huán)境進行凈化，選擇那些最有效用的情境使用，剔除現實社會中的丑陋現象，包括“無關緊要的東西”“確實是邪惡的東西”②。杜威所要求的學校生活之所以是社會的“雛形”，在于它要經過選擇和凈化，是相對理想的社會生活。社會生活對人的影響良莠不齊，人們要在良好的環(huán)境中受到積極影響，“學校應成為一個典型的、純凈的、理想的社會環(huán)境”③。在學校中營造民主和諧的環(huán)境，重視和發(fā)展學生的天性與興趣。學校本身是一種理想的社會場所，它具有社會生活的全部含義。

3.兼容并包，增強人們對社會的認同感

現實社會的人們總是由于利益、種族、信仰等原因，充滿矛盾。相比之下，“學校作為一種制度，應當把現實的社會生活簡化起來”④。在道德教育過程中，學校通過營造積極的氛圍，使得人們相互包容，促進道德因素生長。一旦人們樂意面向社會生活進行學習，并努力去創(chuàng)造良好的環(huán)境，那么道德教育就得以順利進行。學校的社會功能中，最值得稱道的就是兼容并包，它將人們的偏見擱置一旁，有效地培養(yǎng)人們去繼承人類的精神財富，并以社會進步為己任促使人們發(fā)展自己的能力。因此，杜威指出：“教育是生活的過程，而不是未來生活的準備”⑤?，F代教育依然還沒有認識到學校作為社會生活的形式，因此培養(yǎng)出不少“眼高手低”、缺乏創(chuàng)造力的書呆子。事實上，學校并非搬運知識的加工廠，也不是成堆作業(yè)的集散地，而是真正培養(yǎng)人們的理智行為之所在。

此外，學校還具有穩(wěn)定和協調的功能。每個人走入社會生活時，身上總帶著各種特殊情況，由于受到不同背景的影響，人們的行為表現也有所差異，這種情況下，學校就在人們之間起到協調作用。人們在家庭中所依據的行為準則與在商店、教會等場所受到的行為準則不同，日常生活中的人們在不同場所之間切換，會受到不同準則的制約，學校教育要使人們適應不同情境，產生協調、穩(wěn)定和一體化的道德行為。

其實“學校即社會”思想并非杜威首創(chuàng)。早在古希臘柏拉圖的《理想國》中，城邦與學校都被認為是凈化的社會。學校應將各種文化及其背后的價值觀念協調起來，建構一個面向社會而又凈化社會的教育環(huán)境。因此，杜威主張道德教育貼近現實，適應現代社會的發(fā)展，最終目的是使得道德教育走向生活化，將教育生活與社會生活聯系起來。

二、道德教育的生活導向

杜威將學校的社會功能凸顯出來以后，就要明確其社會生活的導向，在現實生活中促進人們道德行為的確立。由于與社會生活的過程具有一致性，道德教育只有在現實的社會生活中展開，才能體現自身的價值與意義。

在杜威看來，如果道德教育脫離了日常生活，人們學習道德教養(yǎng)的目標與意義就無處可尋。學校教育的目的是以社會生活為導向，使學生適應并融入社會生活?？梢姡瑢W校教育的道德性與社會性具有一致性。“衡量學校行政、課程和教學方法價值的標準，就是它們被社會精神鼓舞的程度。”⑥沒有一種充滿正氣的社會精神作為道德教育的條件，不僅是學校工作的巨大制約，同時也削弱了有效的道德訓練。學校的社會功能是否很好地體現出來，是衡量學校道德教育效用的重要尺度。杜威認為，道德教育評判標準的制定，要立足于當下的社會生活，而不是個體在將來可能遭遇到的情境。“所有的只要與人發(fā)生互動的社會機構都是教育性的?！雹哌@為道德教育的生活導向擬定了依據。

1.道德教育的效用是面向“社會生活”

學校道德教育只是冰山一角，大部分道德教育都需在社會生活中完成。因此杜威沒有一味強調學校道德教育的作用，而忽視社會生活的道德教育功能。至于如何將道德教育落實到社會生活領域，他并沒有拿出詳細的方案，只是進行了一些原則性的建構。但杜威畢竟讓道德教育面向了社會生活，并指出了生活導向的必要性。學校的道德教育只是為個體成長做好準備，其組織化和系統(tǒng)性方式需要學校這一正式機構來執(zhí)行，旨在為個體提供簡單的經過凈化的教育情境。社會生活則可以在更廣泛的領域展開，個體在其中時刻與他人“共在”，通過感染而獲得道德教育。杜威認為，道德教育貼近現實生活應該值得倡導。只有以現實生活作為導向，教育培養(yǎng)個體的社會化進程才能實現，教育與人類生活的一致性才能得以體現，才不至于“把教育和傳授有關遙遠的事物的知識，和通過語言符號即文字傳遞學問等同起來?！雹?/p>

2.道德教育是“順其自然”的

就其滲透性來說，傳統(tǒng)教育包括學校教育都顯得刻意，殊不知，有時刻意灌輸反而會激起學生的逆反心理。對此，杜威認為，繞過各種生活形式或者無視生活本身是教育的事實，真正富有教益的道德滲透，是寓于日常生活之中的。由于道德本身也是一種生活，個體在道德成長中會受他人的影響，如行為習慣、興趣愛好，無論個體是模仿還是抵制，這是一般的道德教育很難達到的效果。杜威指出，道德教育以社會生活為媒介，在日?；顒又星娜恢渲鴤€體的智力活動與情感傾向，而這些活動傾向往往能喚起某些沖動，進而實施有效的道德行為。個體在對道德行為產生理智的認識后，承擔行為責任的后果就顯得“順其自然”，這樣的效果體現了道德生活化的優(yōu)勢。

3.社會生活中的道德教育“無處不在”

杜威主張道德教育的普遍性，在閱讀杜威著作時會發(fā)現很少專門論述道德教育。原因是他認為道德教育原本就不應專門討論，通過開設幾門道德科目或課程很難達到道德教育的效果。在他看來，道德就發(fā)生在社會生活中，具體存在于人與人的社會關系中。無論是校內的學習還是校外的實踐，一切生活都是社會性的，這就決定了學校教育應培養(yǎng)一種社會性的道德。正是在學校的道德教育中，在社會生活的道德實踐中，一切的生活與精神成就了個體的道德品性。所以，確立道德教育的生活導向，乃是樹立一種全面的生活教育觀。當一個人消瘦孱弱時，不是只依靠體育鍛煉就能增強體質，而是要同時協調飲食、睡眠，只有做到綜合調節(jié)才能根本解決問題。道德教育也是一個全面的實施過程，且社會生活甚至比學校教育更加重要。

基于以上認識及傳統(tǒng)學校教育存在的弊端，杜威建議以生活教育來豐富學校教育。這有助于糾正單純以語言和文字講授“道德觀念”的方式，真正將道德教育指向個體習慣的養(yǎng)成和具體道德問題的解決。切實有效的道德教育，應以間接的方式滲透到學校乃至社會生活的一切活動之中。

三、“教育即生活”的過程

現實生活中開展道德教育活動，以確立人們的日常習慣和道德行為，是道德教育面向現實的最終落腳點。關注與促進現實的道德生活，是杜威道德教育理論的歸宿?！敖逃瓷睢钡纳罱逃^念旨在使人擺脫本能與自然的束縛，積極地追求完善的生活樣式。

解決社會生活中的道德問題，促進個體道德經驗的不斷生成，是道德教育的現實任務。在這一論題上，杜威不是以個人為中心，而是兼顧社會對人發(fā)展的促進作用。由此，客觀上要求教育本身就是生活的內容，就成為“教育即生活”產生的初衷。由于社會生活離不開教育，教育與生活也就密不可分。“教育是一種生活的方式，是一種行動的方式。”⑨在道德教育的引導下，個體積極面對具體的道德情境，從中培養(yǎng)道德的探究能力，以解決實際的道德問題，實際上就是面向道德生活的過程。從這個意義上說，道德教育與生活一道啟程、一并終結，體現“教育即生活”的含義。

1.道德教育是人類實現道德生活的基本需要

人與人的群體生活組成了社會，以溝通為中介構成了社會生活。在原始生活狀態(tài)下，人們立足于改造世界的物質生產實踐，以口傳或示范等方式傳遞經驗，構成了最初的教育形式。從那時起，“教育即生活”即得到體現，教育在生活中展開，生活是教育的內容，隨著生產實踐的進步，原始的教育方式不能滿足人們改造世界的需要，“邊做邊學”的積累方式會導致直接經驗的重復獲取，此時，專門的教育機構—學校產生了。杜威認為，教育從產生之時起，就以人們的生活為服務對象。離開了人與人的生活這個向度，教育就失去了存在的理由。所以，只有將教育當作一種生活，人們才能在其中親身經歷各種事件，最終造就生活本身的意義，教育才能回到它原來的出發(fā)點。

2.道德教育以現實生活為基礎

道德教育要試圖培養(yǎng)完善的道德個體，以推進社會的整體進步，就要切實關注現實生活，緊密聯系人們的日常行為習慣。家庭、學校以及社會生活在教育功能上各具優(yōu)勢，它們構成了道德教育的三個平臺，道德教育必須以此為依托，完善自身的表現形式。杜威以兒童教育為例，認為我們給兒童灌輸了太多與生活無關的知識，并刻意地要求他們熟練閱讀、考試，這些反而消磨了兒童的天性，背棄了教育的原始初衷。道德教育不應忽視人們的認知規(guī)律，將焦點放在毫無生機的教材上，而應在社會生活中教給他們道德知識和判斷方法，助推人們的道德進步。

3.社會生活促進個體道德的生長

相對于學校教育，社會生活的道德教育以口耳相傳等直接方式進行，人們就在無形中接受了前人積累下來的道德知識與經驗，并使之內化為自己的文化知識和生存手段的一部分，盡管方式比較原始，但效用卻很明顯。社會生活隨時隨地提供的具體情境，使道德個體在日常行為中獲得更多的道德知識與原則，真正促進了個體的道德生長。杜威認為，社會生活中的每個成員都有意無意地參與某種社會活動，在環(huán)境的熏陶和影響下，個體的意識、覺悟與能力都會發(fā)生不同程度的改變，人們在社會關系的相互影響中求得道德的完善。如此一來，“教育即生活”的觀念既能糾正學校教育僵化的不足，也能克服社會生活在道德教育上的隨意性，將學校教育與社會生活有機地統(tǒng)一起來。

總之，“教育即生活”是杜威實用主義道德教育思想的一個重要觀點，也表明了其道德教育的歸宿。道德教育的實質是促進個體在社會生活中實現道德進步的一種手段，這是杜威對道德教育本質的基本闡釋。

引文注釋

①②杭州大學教育系.杜威教育論著選［C］.上海：上海師范大學出版社，1977：3.

③吳式穎.外國現代教育史［M］.北京：人民教育出版社，1997：43.

④［美］杜威.趙祥麟，等，譯.學校與社會·明日之學校［M］.北京：人民教育出版社，2004：6.

⑤［美］杜威.趙祥麟，等，譯.杜威教育論著選［M］.上海：華東師范大學出版社，1981：7.

⑥［美］杜威.王承緒，等，譯.道德教育原理［M］.杭州：浙江教育出版社，2002：212.

⑦Jennifer Welchman.Dewey's Ethics thought. New York：Cornell University，1995：195.

⑧［美］杜威.王承緒，譯.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：14.

⑨［美］杜威.趙祥麟，等，譯.杜威教育論著選［M］.上海：華東師范大學出版社，1981：284.

（作者單位：曲阜師范大學馬克思主義學院）

10.16653/j.cnki.32-1034/f.2016.20.013