王凡錄

（新疆廣播電視大學(xué) 奇臺工作站，新疆　奇臺　831800）

現(xiàn)代主體間性教育活動要素新探

王凡錄

（新疆廣播電視大學(xué) 奇臺工作站，新疆奇臺831800）

現(xiàn)代主體間性教育是師生在一定情境即社會人文環(huán)境下，通過人際間的知情意行等身心交互活動而實現(xiàn)的認(rèn)知—能力遷移和情志—心靈升華過程。思維交互關(guān)系與實踐交互關(guān)系是師生交互關(guān)系的基本內(nèi)容，而思維交互活動與實踐交互活動則是師生交互活動的基本形式。通過準(zhǔn)確把握師生間的交互關(guān)系盡可能準(zhǔn)確把握學(xué)生的興趣和需要，積極引導(dǎo)學(xué)生不斷實現(xiàn)從內(nèi)在思維向外在實踐的遷移與外在活動向內(nèi)在心靈的升華，進(jìn)而不斷提高學(xué)生的思想人文素質(zhì)和智力能力水平，逐漸培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生健美的人格個性。

現(xiàn)代教育主體間性能力遷移心靈升華

教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來。我們正在從一個長久性、穩(wěn)固性、單一性的工業(yè)化時代走向一個短暫性、新奇性、多樣性的信息化時代。21世紀(jì)，既是一個知識—信息化時代，又是一個人文—人本型社會。知識浩如煙海、信息瞬息萬變的信息化時代，要求我們必須準(zhǔn)確把握時代脈搏，隨時捕捉時代信息，不斷學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，與時代同步發(fā)展；綠色低碳、和諧開放的人本型社會，要求我們必須樹立以人為本理念，創(chuàng)新現(xiàn)代教育理論，注重人的培養(yǎng)與成長，促進(jìn)人全面而自由地發(fā)展。

本人在《現(xiàn)代教育是主體間性教育》（發(fā)表于《新疆廣播電視大學(xué)學(xué)報》2004年第4期）一文中，首次明確提出“現(xiàn)代教育是主體間性教育”的科學(xué)命題，概括指出現(xiàn)代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)；現(xiàn)代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向交互活動是現(xiàn)代教育過程的關(guān)鍵。深刻認(rèn)識師生間的交互關(guān)系，也就深刻認(rèn)識了教育的本質(zhì)；準(zhǔn)確把握師生間的交互活動，也就準(zhǔn)確把握了教育的活動過程［1］。理論上的主體間性是一種充分的主體間性，實踐中的主體間性是一種不充分的主體間性。不充分的主體間性向充分的主體間性不斷轉(zhuǎn)化的過程，就是教育活動的科學(xué)性和藝術(shù)性不斷提高的過程［2］。

本文力圖在《現(xiàn)代教育是主體間性教育》一文基礎(chǔ)之上，探析現(xiàn)代主體間性教育的本質(zhì)內(nèi)涵、活動要素、影響因素及辯證關(guān)系等若干基本問題，便于教育理論與實踐工作者在教育研究與實踐中具體而深入地分析和研究具體師生間的交互關(guān)系，細(xì)化甚至量化，從而準(zhǔn)確把握師生間的交互活動，不斷提高教育活動的科學(xué)性和藝術(shù)性，進(jìn)而不斷提高教育質(zhì)量和促進(jìn)教育發(fā)展。

一、現(xiàn)代主體間性教育的本質(zhì)內(nèi)涵

教育的范疇存在廣義與狹義之分。廣義的教育即社會教育，是指以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會活動；狹義的教育即學(xué)校教育，是指一種有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的社會實踐活動。通常所說的教育是指學(xué)校教育，此外探討的內(nèi)容正是關(guān)于學(xué)校教育的本質(zhì)內(nèi)涵。

顧名思義，主體間性教育是基于哲學(xué)主體間性思想進(jìn)行的一種教育活動。準(zhǔn)確說來，現(xiàn)代主體間性教育是教育主體（師生）在一定情境即社會人文環(huán)境下，通過主體間（人際間）的知（認(rèn)知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）等身心交互活動（互動）而實現(xiàn)的認(rèn)知—能力遷移和情志—心靈升華過程。如果傳統(tǒng)教育側(cè)重于教師之教的主導(dǎo)活動或?qū)W生之學(xué)的主體活動，那么主體間性教育則側(cè)重于教師與學(xué)生之間的平等或相對平等的交互活動。

主體間性教育不是對主體性教育的絕對否定，而是對主體性教育的揚(yáng)棄。主體間性教育尊重學(xué)生在教育活動中的主體地位，努力培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、主體能力和主體人格，重視學(xué)生個人主體性的張揚(yáng)，促進(jìn)學(xué)生個人主體性的提高與發(fā)展。只有個人主體性得到培養(yǎng)，才有可能發(fā)展主體間性。主體間性教育在個人主體性得到充分發(fā)展的基礎(chǔ)上，在遵循自然規(guī)律和社會規(guī)律的條件下，超越個人主體性的局限，引導(dǎo)教育主體的主體人格向主體間性人格提升，努力實現(xiàn)人與自然、人與社會、自我與他者的共在和諧與進(jìn)化發(fā)展。雖然主體間性教育是對個人主體性教育的超越，卻同質(zhì)于（并非讓位于）以發(fā)展人的類主體性、培養(yǎng)社會歷史活動的類主體為旨?xì)w的類主體教育［3］。這就是說，主體間性教育既是對普通意義上的主體性教育 （個人主體性教育）的超越，同時是對更高意義上的主體性教育（人類主體性教育）的回歸。

充分發(fā)展的主體間性教育基于充分發(fā)展的主體性教育，而主體間性教育的充分發(fā)展則深化和豐富了主體性教育的本質(zhì)內(nèi)涵。

二、現(xiàn)代主體間性教育的活動要素與影響因素

從中外教育的發(fā)展歷程及現(xiàn)代教育特別是現(xiàn)代主體教育的發(fā)展趨勢不難歸納出以下結(jié)論：情境熏陶、言行互動、能力遷移與心靈升華是構(gòu)成主體間性教育活動的四大要素①②；而從中外現(xiàn)代教育的比較研究特別是我國現(xiàn)代教育的改革實踐亦可歸納出以下結(jié)論：主體意識、平等理念、信息對稱與技術(shù)支持則是影響主體間性教育活動的四大因素③④。

1．情境熏陶——主體間性教育活動的基本條件

任何教育活動都是在一定情境或社會文化背景下進(jìn)行的，況且特定且積極的人文情境或社會文化背景本身就對人產(chǎn)生一種積極的教育影響或熏陶作用。因此，特定的情境既是教育活動包括主體間性教育活動的外在條件，同時又是其內(nèi)在要素。情境是主體間性教育活動的基本條件，而情境熏陶則是主體間性教育活動的基本要素。

對應(yīng)于廣義教育和狹義教育范疇，教育活動的情境系統(tǒng)亦存在廣義情境系統(tǒng)和狹義情境系統(tǒng)。廣義情境系統(tǒng)包括學(xué)校情境系統(tǒng)、家庭情境系統(tǒng)和社會情境系統(tǒng)等三個既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的子系統(tǒng)，而其中每個子系統(tǒng)都可以包括景物情境與活動情境兩個方面。狹義情境系統(tǒng)即學(xué)校情境系統(tǒng)，包括教材景物、課堂景物等景物情境與語言活動、行為活動等活動情境。學(xué)生外在良好的學(xué)習(xí)情境系統(tǒng)之中，必將觸景生情、情景交融，產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習(xí)需要，從而積極主動地學(xué)習(xí)、生動活潑地實踐⑤。

情境系統(tǒng)創(chuàng)設(shè)是教育教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容之一。而創(chuàng)設(shè)一個以學(xué)校情境系統(tǒng)為中心、家庭情境系統(tǒng)和社會情境系統(tǒng)與之相配合的教育教學(xué)情境系統(tǒng)，既需要我們充分利用各種傳統(tǒng)條件，又需要我們充分利用各種現(xiàn)代技術(shù)。各專業(yè)各學(xué)科圖文并茂、課文正輔分明的新教材的編寫和運(yùn)用無疑為創(chuàng)設(shè)良好的教育教學(xué)情境系統(tǒng)奠定了良好的基礎(chǔ)，而良好的教育教學(xué)情境系統(tǒng)的最終形成，則需要學(xué)校、家庭和社會三方面的密切合作和辛勤努力。

2．言行互動——主體間性教育活動的基本形式

現(xiàn)代主體間性教育過程中教育者與學(xué)習(xí)者之間的交互關(guān)系（活動），依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)可以劃分為不同的類別形式。

按照其互動主體不同，主體間性教育的主體交互關(guān)系（活動）可分為教育者—教育者交互關(guān)系（活動）、教育者—學(xué)習(xí)者交互關(guān)系（活動）、學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者交互關(guān)系（活動）；上述三類主體交互關(guān)系（活動）可分別表述為教師—教師交互關(guān)系（活動）、教師—學(xué)生交互關(guān)系（活動）、學(xué)生—學(xué)生交互關(guān)系（活動），亦可分別簡述為師師交互關(guān)系（活動）、師生交互關(guān)系（活動）、生生交互關(guān)系（活動）等。

按照其互動對象不同，主體間性教育的主體交互關(guān)系（活動）可分為理論—理論交互關(guān)系（活動）、理論—實踐交互關(guān)系（活動）、實踐—實踐交互關(guān)系（活動）；亦可分為認(rèn)知—認(rèn)知交互關(guān)系（活動）、認(rèn)知—情志交互關(guān)系（活動）、認(rèn)知—行為交互關(guān)系 （活動）、情志—情志交互關(guān)系 （活動）、情志——行為交互關(guān)系（活動）、行為—行為交互關(guān)系（活動）等。

按照其互動屬性不同，主體間性教育的主體交互關(guān)系（活動）可分為思維型交互關(guān)系（活動）與實踐型交互關(guān)系（活動）、理想型交互關(guān)系（活動）與現(xiàn)實型交互關(guān)系（活動）、雙向型交互關(guān)系（活動）與多向型交互關(guān)系（活動）、已然型交互關(guān)系（活動）與未然型交互關(guān)系（活動）、人際型交互關(guān)系（活動）與自我型交互關(guān)系（活動）等。其中，人際型交互關(guān)系（活動）即通常所說的師生交互關(guān)系（活動），是指教師與教師、教師與學(xué)生或?qū)W生與學(xué)生之間的知（認(rèn)知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）等身心交互關(guān)系（活動）；而自我型交互關(guān)系（活動）即一種特殊的主體交互關(guān)系（活動），是指教師個人或?qū)W生自身的知（認(rèn)知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）等身心交互關(guān)系（活動）。

現(xiàn)代主體間性教育過程中主體交互關(guān)系（活動）的兩個方面是對立統(tǒng)一的辯證關(guān)系，教育過程中，師生交互關(guān)系（活動）的兩個方面（或多個方面）既對立又統(tǒng)一（或既多元互制又多元互補(bǔ)），由此推動教育教學(xué)的運(yùn)動、變化和發(fā)展。

言行互動是主體間性教育活動的基本形式。即思維交互關(guān)系與實踐交互關(guān)系是師生交互關(guān)系的基本內(nèi)容，而思維交互活動與實踐交互活動則是師生交互活動的基本形式。內(nèi)在的思維交互關(guān)系與外在的實踐交互關(guān)系是對立統(tǒng)一的辯證關(guān)系，兩者相互影響、相互制約，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。

3．能力遷移——主體間性教育活動的基本目標(biāo)

學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí) （活動或能力）對另一種學(xué)習(xí)（活動或能力）的影響。本文所說學(xué)習(xí)遷移一般是指順向性或逆向性正遷移。人的能力包括認(rèn)知—認(rèn)識能力、情感—意志能力、創(chuàng)造—創(chuàng)新能力、就業(yè)—創(chuàng)業(yè)能力等，而能力遷移則包括知識結(jié)構(gòu)向認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移、認(rèn)知結(jié)構(gòu)向認(rèn)知能力的遷移、認(rèn)知能力向情志能力的遷移、認(rèn)知—情志能力向創(chuàng)造—創(chuàng)新能力的遷移、創(chuàng)造—創(chuàng)新能力向就業(yè)—創(chuàng)業(yè)能力的遷移等。培養(yǎng)能力與發(fā)展智力是學(xué)校教育教學(xué)的重要目標(biāo)，而能力遷移則是實現(xiàn)教育教學(xué)這一重要目標(biāo)的基本指標(biāo)或基本目標(biāo)［4］。

簡單說來，現(xiàn)代主體間性教育活動中的能力遷移如下所述：首先，在一定教育教學(xué)情境中，在學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，通過師生之間的人際型思維或?qū)嵺`交互活動 （互動），教材外在客觀的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生大腦內(nèi)在主觀的知識結(jié)構(gòu)；其次，通過學(xué)生個人的自我型思維或?qū)嵺`交互活動（互動），學(xué)生大腦內(nèi)在主觀的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生新生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；再次，通過師生人際型思維或?qū)嵺`交互活動（互動）與學(xué)生自我型思維或?qū)嵺`交互活動（互動），學(xué)生新生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為其新生的認(rèn)知能力；最后，通過師生人際型知情意行交互活動（互動）與學(xué)生自我型知情意行交互活動（互動），學(xué)生依次或交錯實現(xiàn)其認(rèn)知能力與情志能力、創(chuàng)造（創(chuàng)新）能力、就業(yè)（創(chuàng)業(yè)）能力的遷移等。

4．心靈升華——主體間性教育活動的核心目標(biāo)

心靈是指人的知（認(rèn)知）、情（情感）、意（意志）相統(tǒng)一的思想精神狀態(tài)，而心靈升華是指人的思想得到提升，感情得到陶冶，意志得到磨煉，智慧得到點(diǎn)化，人的思想狀態(tài)或精神狀態(tài)獲得整體性飛躍或發(fā)展。能力遷移是主體間性教育活動的基本目標(biāo)，而心靈升華則是主體間性教育活動的最終目標(biāo)或核心目標(biāo)。

在一定主體間性教育教學(xué)情境條件下，通過準(zhǔn)確把握師生之間的良性身心互動關(guān)系 （包括人際型知情意行互動關(guān)系與自我型知情意行互動關(guān)系）盡可能準(zhǔn)確把握學(xué)生的興趣和需要，積極引導(dǎo)學(xué)生不斷實現(xiàn)從內(nèi)在思維向外在實踐的遷移與外在活動向內(nèi)在心靈的升華，進(jìn)而不斷提高學(xué)生的思想人文素質(zhì)和智力能力水平，逐漸培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生健美的人格個性。

在現(xiàn)代主體間性教育活動中，教育者與被教育者即教師與學(xué)生都應(yīng)當(dāng)樹立或培養(yǎng)正確的主體意識和平等理念。師生雙方應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到教師與學(xué)生都是教育教學(xué)的主體，即教師是教育教學(xué)之教的主體，而學(xué)生則是教育教學(xué)之學(xué)的主體。師生雙方應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到教師是教育教學(xué)過程的設(shè)計者和合作者，而學(xué)生則是教育教學(xué)過程的構(gòu)建者和創(chuàng)造者，教師與學(xué)生之間的關(guān)系（包括師師關(guān)系、師生關(guān)系與生生關(guān)系）是平等或相對平等的交互關(guān)系或主體間性關(guān)系。教育者即教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)相對于師生而言對稱或比較對稱的信息環(huán)境，而教育機(jī)構(gòu)即學(xué)校應(yīng)當(dāng)提供關(guān)于師生情境熏陶或信息對稱等方面的技術(shù)支持，從而不斷促使不充分的主體間性向充分的主體間性的轉(zhuǎn)化。

不難理解，上述主體間性教育活動的四大要素存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，其中前一個要素一般是后一個要素的必要條件，而后一個要素一般又反作用于前一個要素；上述主體間性教育活動的四大影響因素亦存在客觀的必然聯(lián)系，其中前一個因素制約于后一個因素，而后一個因素又受其前一個因素的影響。

應(yīng)當(dāng)看到，上述關(guān)于主體間性教育活動的四大要素或四大影響因素分析側(cè)重于微觀的教育教學(xué)活動，而微觀的教育教學(xué)活動總體上相關(guān)于甚至決定于一個國家或一個時代的宏觀教育制度，并根本上相關(guān)于或根源于其生產(chǎn)力水平。

三、主體間性教育理論與現(xiàn)代活動教育理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之間的關(guān)系

現(xiàn)代活動教育理論認(rèn)為，一切存在于活動（過程）之中，在活動中生存，在過程中發(fā)展，教育即生活，生活源于活動，活動是活動教育的靈魂?；顒诱n程應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生的興趣和需要，體現(xiàn)“學(xué)生需要、個性發(fā)展”的原則，但不能以學(xué)生的興趣和需要為轉(zhuǎn)移，因為學(xué)生的興趣和需要兼?zhèn)渥宰兞亢鸵蜃兞康亩匦?，從而具有很大的不確定性?；顒咏虒W(xué)應(yīng)當(dāng)以“活動”為主要形式，體現(xiàn)“在活動中學(xué)習(xí)、在活動中發(fā)展”的原則，既要注意學(xué)生被動接受、簡單反映式的認(rèn)知活動，同時更要注意學(xué)生主動探究、選擇建構(gòu)式的認(rèn)知活動；既要注意學(xué)生的認(rèn)知過程，更要注意學(xué)生的情感和意志過程。學(xué)生通過豐富多樣、實用效能的活動，學(xué)習(xí)知識，掌握技能，培養(yǎng)興趣，發(fā)展個性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性知識，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。（2）學(xué)習(xí)的生成過程是：學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的知識信息相互作用，主動選擇和注意信息，對信息重新整合和編碼，從而主動建構(gòu)信息的意義。（3）學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動過程。（4）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素；學(xué)生是信息加工的主體和知識意義的建構(gòu)者，教師是教學(xué)過程的組織者和引導(dǎo)者、意義建構(gòu)的協(xié)作者和幫助者⑥。

主體間性教育理論與現(xiàn)代活動教育理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都一致認(rèn)為教育（學(xué)習(xí)）是人（學(xué)習(xí)者）的身心自我發(fā)展的自主活動過程，都不同程度地認(rèn)為教育（學(xué)習(xí)）是主體（學(xué)生）與客體（環(huán)境）的互動（相互作用）過程。三大理論不同之外在于：現(xiàn)代活動教育理論關(guān)注人的活動特別是人的外在活動，注重于人的外在活動向內(nèi)在素質(zhì)的轉(zhuǎn)化；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注人的活動過程特別是人的內(nèi)在活動過程，注重于人的動態(tài)認(rèn)知過程向靜態(tài)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化；而主體間性教育理論關(guān)注人與人之間的交互關(guān)系或交互活動，既注重于內(nèi)在思維向外在實踐的遷移，同時注重于外在活動向內(nèi)在心靈的升華。

注釋：

①吳遵民.當(dāng)代國際課堂教學(xué)改革的發(fā)展動向及啟示［J］.外國中小學(xué)教育，2006（8）：1-8.

②張成濤.主體間性：職業(yè)教育師生關(guān)系的應(yīng)然轉(zhuǎn)向［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2010（19）：53-56.

③朱國仁.新世紀(jì)國際教育改革發(fā)展動向及啟示［J］.清華大學(xué)教育研究，2010（3）：36-46.

④顧明遠(yuǎn).戰(zhàn)后世界教育發(fā)展的歷程和中外教育的比較［J］.外國中小學(xué)教育，2012（2）：1-5.

⑤郭建萍.因特網(wǎng)·世界觀·教學(xué)觀［J］.中學(xué)英語教學(xué)參考，1999（10）：4-5.

⑥陳越.建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述［DB/OL］.2002-06-17.http：//www.being.org.cn/theory/constructivism.htm.

［1］王凡錄.現(xiàn)代教育是主體間性教育［J］.新疆廣播電視大學(xué)學(xué)報，2004，（4）：22-23.

［2］楊春時.文學(xué)理論：從主體性到主體間性［J］.廈門大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2002，（1）：17-24.

［3］尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超越［J］.教育研究，2003，（2）：75-78.

［4］邵瑞珍，皮連生，吳慶麟.教育心理學(xué)［M］.上海：上海教育出版社，1983：132-135，140-143，152-155.