郭紅蓮　朱曉東

（贛南師范大學(xué)　外國語學(xué)院，江西　贛州　341000）

巧用“留白”，促進(jìn)學(xué)生閱讀再創(chuàng)造
——以高中英語閱讀教學(xué)為例

郭紅蓮朱曉東

（贛南師范大學(xué)外國語學(xué)院，江西贛州341000）

根據(jù)接受美學(xué)的文本理論和格式塔心理學(xué)派“完形壓強(qiáng)理論”，高中英語教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)尊重學(xué)生作為閱讀者的主體地位，通過巧妙“留白”，即讀前巧妙設(shè)疑，凸顯教材空白；讀中放權(quán)于學(xué)生，留出時間與思維空白；讀后拓展閱讀，再創(chuàng)造時空的方式促進(jìn)學(xué)生閱讀再創(chuàng)造。

留白高中英語閱讀再創(chuàng)造

根據(jù)接受美學(xué)文本理論，閱讀文本是一個開放的、充滿意義空白的召喚結(jié)構(gòu)，召喚閱讀者進(jìn)行閱讀再創(chuàng)造。即閱讀者調(diào)動個人情感、經(jīng)歷、體驗和已有圖式對文本進(jìn)行意義建構(gòu)，填補(bǔ)其意義空白，只有這樣文本才有意義。格式塔心理學(xué)派提出了“完形壓強(qiáng)”理論，認(rèn)為人們看到有缺陷、不完美的東西，內(nèi)心會不自覺地產(chǎn)生一種驅(qū)動力，驅(qū)使自己去使之完善，達(dá)到心理平衡。根據(jù)這兩個原理，在高中英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)有目的地留置“空白”，促使學(xué)生對閱讀文本進(jìn)行填補(bǔ)，進(jìn)行閱讀再創(chuàng)造。即在閱讀課中剔除教師“滿堂灌”，思想和時間“包辦”，轉(zhuǎn)而采用“留白”的手段，留出學(xué)生思考的時間之白，留出學(xué)生思維的空間之白，即閱讀文本的意義空白（語義空白、內(nèi)涵空白和價值空白）。

然而，目前我們的高中英語閱讀教學(xué)過分重視詞匯和語法知識的講解，閱讀停留在認(rèn)讀、理解階段；即便有時對文本進(jìn)行意義解讀，大部分英語教師也是不自覺地把學(xué)生思維框定在自己、教材和權(quán)威的“標(biāo)準(zhǔn)”范式內(nèi)。閱讀課基本上是教師講、學(xué)生聽，學(xué)生是教師居高臨下地講授及其承載的思想灌輸和知識灌輸?shù)膶ο?。如果不徹底解?gòu)過度預(yù)制和過度封閉的授受型課程與教學(xué)范式，就不可能釋放學(xué)習(xí)者的主動精神和創(chuàng)造才華（潘涌，2011）。由此可見，高中英語教學(xué)急需“留白”（時間留白和思維留白），通過留白，激發(fā)學(xué)生“填補(bǔ)”壓強(qiáng)，引導(dǎo)學(xué)生通過合作、交流、質(zhì)疑、探究的方式填補(bǔ)文本與自身“空白”，進(jìn)行閱讀再創(chuàng)造，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。如何有效留白，進(jìn)而真正有效地實現(xiàn)閱讀再創(chuàng)造？筆者認(rèn)為可以從以下方面入手。

一、轉(zhuǎn)變觀念：剔除功利性，留一片閱讀凈土；轉(zhuǎn)變課堂的主體，還一個鮮活讀者。

剔除閱讀功利性。英語閱讀理解在英語各種考試所占分值都很大，英語閱讀課往往就成了英語閱讀理解模擬考試，教師則成了考試解題技巧傳授者。閱讀的過程成了查找閱讀理解的問題答案的過程；閱讀后的分析也多是把一篇文章中的難詞、長句肢解出來解釋一番，然后再無深入。英語閱讀徹底成為提高考分的閱讀，其中的功利性赤裸裸。古人云：“欲速則不達(dá)。”這樣的閱讀失去了閱讀的感悟、精髓。學(xué)生在這樣的閱讀中是一種被動的淺層次閱讀，閱讀成了應(yīng)付。長遠(yuǎn)來看，學(xué)生非但不能真正提高閱讀能力，還會失去閱讀的興趣與閱讀中深度學(xué)習(xí)、思考的能力。

轉(zhuǎn)變閱讀課堂的主體。1970年，德國康斯坦茨學(xué)派重要代表沃爾夫?qū)ひ辽獱栐凇段谋镜恼賳窘Y(jié)構(gòu)》一文中提出了召喚結(jié)構(gòu)（response inviting structures）這一重要的概念。沃爾夫?qū)ひ辽獱栒J(rèn)為，“文學(xué)文本自身包含許多不確定點和‘空白'，它召喚讀者與文本之間互為主體，相互溝通，參與文本意義的構(gòu)建過程”。缺少了閱讀者的參與，沒有了閱讀者感悟、理解、再創(chuàng)造，離開了讀者對其空白點的填補(bǔ)，作品就成了無意義的文字組合。只有有了讀者的再創(chuàng)造，文本才有了真正的意義，有了新鮮活力，這就奠定了讀者的主體地位。這種理論要求我們應(yīng)從以作者為中心轉(zhuǎn)向以讀者為中心，由關(guān)注作品本身轉(zhuǎn)為關(guān)注讀者的接受。在高中英語閱讀教學(xué)中，教師不能再片面地以閱讀的作品為主體，以教師為主體，而應(yīng)該以閱讀者即學(xué)生為主體。以閱讀者為主體體現(xiàn)在兩方面：停止本本主義，以鮮活的閱讀者為中心；舍得“留白”——留出學(xué)生閱讀再創(chuàng)造的時間與空間，停止對學(xué)生課堂時間的不必要的占用和對學(xué)生思考的包辦。

二、落實措施：巧用留白，真正實現(xiàn)閱讀再創(chuàng)造。

1.讀前留白——巧妙設(shè)疑，凸顯教材空白；適時收口，留出閱讀再創(chuàng)造空間。伊賽爾說：“作品的意義只有在閱讀的過程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物?！敝挥挟?dāng)讀者在閱讀過程中結(jié)合自己個人經(jīng)歷，調(diào)動自己已有圖式，融入自身的情感，以自己個性化的思考方式，從自己特有的審美角度詮釋作品內(nèi)容，填補(bǔ)作品的“空白”之時，作者的創(chuàng)造和讀者的再創(chuàng)造才會合而為一，文本才成為真正的作品。為了更好地促進(jìn)閱讀者對文本進(jìn)行再創(chuàng)造，教師應(yīng)在準(zhǔn)確把握學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，激活學(xué)生相關(guān)背景知識，生活經(jīng)驗和情感體驗，搭建支架；教授一定得閱讀技巧與思維方法，創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生動腦、動手、動口，以躍躍欲試的亢奮心態(tài)參與研讀活動；巧妙設(shè)疑，把閱讀文本中“空白”適當(dāng)暴露給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的“填補(bǔ)”熱情。

在讀前教師切忌面面俱到，說得太多、太細(xì)，過度包辦，無形中為學(xué)生劃定思考空間與灌輸思維定式，箍制學(xué)生思維，助長學(xué)生懶于動腦的惰性。教師應(yīng)適時收口，點到為止，為學(xué)生留出思維空白。

2.讀中留白——放權(quán)于學(xué)生，該出口時就出口；適時接力，拓展閱讀再創(chuàng)造深度。在閱讀過程中，學(xué)生對文本必然有不同的興趣點與不同的解讀。這是因為學(xué)生的精神狀態(tài)、審美層次、價值追求、文化認(rèn)同、人格境界等，新課程強(qiáng)調(diào)的情感、態(tài)度、價值觀等方面都會在閱讀中加以體現(xiàn)。高中英語閱讀主體——高中學(xué)生有著不同的家庭背景、不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、興趣愛好，使用不同的閱讀方法，擁有不同的思維方式、審美習(xí)慣，因而在閱讀教學(xué)中要考慮到閱讀主體的多樣性，允許并鼓勵閱讀多元化，為學(xué)生的閱讀權(quán)利“留白”，放權(quán)于學(xué)生，豐富閱讀再創(chuàng)造。

（1）留給學(xué)生選擇空白。學(xué)生的個體差異性決定了學(xué)生多閱讀文本關(guān)注點差異性。閱讀教學(xué)必須允許并鼓勵這種差異性、多樣化，尊重學(xué)生的個性。在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀水平、興趣愛好選擇閱讀材料；自主選擇文本中自己認(rèn)為有價值的問題進(jìn)行思考、探究；選擇自己喜歡的段落、詞語和句子進(jìn)行仔細(xì)品味與研讀。魯潔教授曾明確指出：“我們的教材中留出了大量的空白，為學(xué)生表達(dá)思想和感情、進(jìn)行創(chuàng)造活動提供方便?！遍喿x文本本身即充滿了值得探究的問題，在閱讀過程中應(yīng)鼓勵學(xué)生獨立或合作探究。在探究中學(xué)習(xí)，在探究中發(fā)現(xiàn)，從而到達(dá)理解的新境界。

（2）還給學(xué)生話語空間。傳統(tǒng)的高中英語閱讀教學(xué)，教師過分關(guān)注學(xué)生對文章中生詞、短語及句型知識的認(rèn)讀，學(xué)生是知識的填鴨對象。即便有時對文章的內(nèi)容理解進(jìn)行探討，教師們不自覺地人為地把學(xué)生的思維框定在教師與教材的“標(biāo)準(zhǔn)”范圍內(nèi)，學(xué)生并沒有自由發(fā)表意見看法的機(jī)會，嚴(yán)重壓抑制了學(xué)生的思維自由與閱讀創(chuàng)造性。事實上每一篇文章都是一個開放的充滿空白、需要填補(bǔ)的召喚結(jié)構(gòu)，學(xué)生由于自身的個體差異，如生活閱歷和社會實踐等，理應(yīng)得出對文本的屬于自己的個性化解讀，這正是閱讀再創(chuàng)造的過程，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的必經(jīng)過程。英語教師應(yīng)該學(xué)會適時收口，停止對學(xué)生思維進(jìn)行劃圈、設(shè)限的“布道”，把話語的空間留給學(xué)生。把話語權(quán)還給學(xué)生意味著教師要停止對課堂的“過度灌輸”，減少對學(xué)生思考時間與思維空間的擠占；意味著給學(xué)生留出最大限度的思維想象、盡情言說空間，激起學(xué)生“填補(bǔ)、完善”空白的欲望；把話語權(quán)留給學(xué)生意味著教師要鼓勵學(xué)生基于自身的社會閱歷，認(rèn)知水平和思維習(xí)慣、閱讀水平，在閱讀中加入自身的體驗與感受，對閱讀文本進(jìn)行個性化的多元解讀，哪怕他們的解讀并不成熟。教師這時不妨奉行“伏爾泰主義”，尊重學(xué)生的自由話語權(quán)，構(gòu)建更民主、有效的師生對話。

（3）有效留白——呼喚教師在閱讀過程中始終到位。留白閱讀課堂并不等于教師可以放松休閑、無所事事，恰恰相反，留白的閱讀課堂，教師需要高超的教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)智慧。教師要著力提高課堂的預(yù)見性、生成性，使自己的語言更加精煉，更具有協(xié)調(diào)性、啟發(fā)性；提升自己監(jiān)管、調(diào)控整個課堂的技巧與藝術(shù)，加強(qiáng)教師的主導(dǎo)作用。當(dāng)學(xué)生有疑難時，教師要做一個激勵者，激勵學(xué)生克服困難，繼續(xù)深入探究；教師要做幫助者，提供到位而不越位的幫助。當(dāng)學(xué)生發(fā)表見解時，教師要做傾聽者，有寬容的心態(tài)，讓學(xué)生說出自己對文本的獨特理解，在交流、碰撞中提高。教師只能作適時的點撥；教師要做追問者，適時而有力地追問，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的“填補(bǔ)”心理，拓展思維深度；教師要做接力者，使用接力話語，幫助學(xué)生跑好自己的“那一棒”，適時傳給“下一棒”同學(xué)。在閱讀教學(xué)對話中，師生都應(yīng)積極投身到教學(xué)活動中，共同創(chuàng)設(shè)真誠交往的情境，積極營造民主和諧、共同創(chuàng)造的精神氛圍，使創(chuàng)造在對話中生成，在交流中重組，在共享中提高。

3.讀后留白——余音繞梁，無限延伸閱讀再創(chuàng)造時空。

一堂好課應(yīng)該不僅是一個完美的結(jié)束，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的新開端，應(yīng)該把學(xué)生引向更廣闊的閱讀創(chuàng)造空間，把閱讀再創(chuàng)造延伸到課外。例如筆者在教授高中英語人教版Book 2U-nit1“Culture Relics reading——In Search of the Amber Room”時，閱讀完reading后，有學(xué)生認(rèn)為沒有必花大量的人力物力重修琥珀屋，有學(xué)生認(rèn)為有必要重建琥珀屋，有學(xué)生則關(guān)注被德軍搶去的琥珀屋到底現(xiàn)在在哪等。對于學(xué)生的種種看法，筆者引導(dǎo)學(xué)生去圖書館或網(wǎng)上找相關(guān)書籍資料閱讀，找出各自的答案與依據(jù)，然后在三天后的閱讀分享會上陳述自己的閱讀所得與見解，學(xué)生積極響應(yīng)，為自己感興趣的問題尋求答案，為分享會準(zhǔn)備材料。通過這樣的方式，一方面，尊重學(xué)生的閱讀者主體地位，尊重學(xué)生對文本的不同理解，營造民主、平等、和諧的課堂氣氛，讓學(xué)生敢于發(fā)表自己的觀點。另一方面，激勵學(xué)生從各個角度進(jìn)行獨立思考，把閱讀延伸到課外，激發(fā)學(xué)生自身的探究創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學(xué)生求真、務(wù)實和創(chuàng)新的學(xué)習(xí)能力。

三、結(jié)語

閱讀是一種個性化的再創(chuàng)造。學(xué)生要進(jìn)行閱讀再創(chuàng)造，需要教師“留白”——留出學(xué)生閱讀思考的時間，留出學(xué)生進(jìn)行個性化加工閱讀材料的思維空間。讓學(xué)生體驗閱讀的愉悅；感悟閱讀的精髓；領(lǐng)略閱讀之美，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生閱讀再創(chuàng)造。

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2015年度贛南師范學(xué)院研究生創(chuàng)新專項資金項目（YCX15A019）。