譚曉鳴　劉文文（魯東大學　教育科學學院，山東　煙臺　264000）

西方德育學研究中的德育模式變遷淺析

譚曉鳴劉文文
（魯東大學教育科學學院，山東煙臺264000）

20世紀中期，德育模式研究達到了高潮，主要成果包括：情感體驗模式、道德認知發(fā)展模式、社會學習模式和價值澄清模式等。在對西方德育模式的簡述中逐步闡述德育理論、德育模式和德育實踐三者的交互關(guān)系及三者之間的多向互動運行機制。

德育學德育模式德育實踐

一、德育模式

德育模式概念是德育學中的德育理論被實踐化，德育實踐被抽象化的結(jié)果，是理論與實踐交互作用而實施德育的一種方式，是理論指導實踐、實踐重構(gòu)理論的過渡途徑。在《道德教育模式》一書中，理查德·哈什等認為：“德育模式是一種教育機構(gòu)中關(guān)心、判斷和行為過程的方式?！保?］

二、西方德育模式

西方德育模式［2］在德育學模式研究中具有重要地位，可以從其發(fā)展歷程角度發(fā)現(xiàn)德育模式的特質(zhì)。由于文章篇幅有限，僅節(jié)選了突出的四種類型。

（一）情感體驗模式

心理學的情感理論是情感體驗模式的理論基礎(chǔ)。這類德育模式關(guān)注學生內(nèi)在的心理需求和道德情感，通過情感體驗達到將社會道德倫理規(guī)范內(nèi)化的狀態(tài)，主張產(chǎn)生情感共鳴。

1.移情模式

鐵欽納提出“移情”的概念，在他看來，移情的情形指人不僅能看到他人的情感，還能通過內(nèi)心感受到他人的情感。感受者與被感受者之間形成認同性反應(yīng)，使兩者在情感上達到匹配狀態(tài)，在高級移情過程中，感受者的情緒反應(yīng)是在自己對被感受者情緒進行社會性認知判斷和選擇后做出的情緒反應(yīng)。隨后，霍夫曼提出移情的五個發(fā)展階段，移情的發(fā)展階段與心理發(fā)展階段相契合，展現(xiàn)出移情由低級到高級、由感性到理性的發(fā)展過程。

移情模式提倡教育過程中教育者與學生之間形成感受與被感受的關(guān)系。從學生角度思考問題，分享學生的態(tài)度、情感，以期幫助學生形成規(guī)范意識和社會道德倫理觀念，將情感教育自上而下進行下去［3］。

2.關(guān)心模式

關(guān)心模式是諾丁斯等關(guān)懷倫理家進一步發(fā)展了吉利根的關(guān)懷倫理學，并把它應(yīng)用到學校德育之中形成的。關(guān)懷模式高度贊揚了關(guān)心的價值和提倡性別平等的倫理道德觀念。在德育實踐過程中，把關(guān)心的關(guān)系放在教與學內(nèi)容和目標的首位，強調(diào)教師與學生的關(guān)系是關(guān)心與被關(guān)心的關(guān)系。在一定程度上，它否定了德育過程中的形式化問題，還原了德育的初衷。從關(guān)心視角下，德育可分為榜樣、對話、實踐和認可四個部分。

關(guān)懷模式在培養(yǎng)關(guān)心的道德情感中，始終以情感體驗為主，反對灌輸、推理等課程化德育教學；注重德育實踐過程的性別差異，體現(xiàn)教育平等原則，充分重視每個學生的情感體驗，注重將道德情感進一步固化，形成正確的道德情感。

3.體諒模式

英國德育教育學家麥克菲爾調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)人類的基本需求是與他人友好相處、愛與被愛。體諒模式強調(diào)關(guān)心人和體諒人。學生通過體驗不同社會角色和身份，達到移情的作用，培養(yǎng)學生關(guān)心人、體諒人的道德情感，通過對假設(shè)性情景和問題的解決提高學生的人際意識和社會意識。

體諒模式重視學生的情感需求、個性特征及發(fā)展社會關(guān)系問題，將道德情感的移情逐步內(nèi)化為內(nèi)在的道德規(guī)范意識和道德倫理觀念，并在德育實踐中不斷固化，進而達到德育的目的。

（二）道德認知發(fā)展模式

道德認知發(fā)展模式注重通過道德推理培養(yǎng)道德判斷力，進而做出正確的道德選擇。這類德育模式在于通過不同道德選擇的對比，造成學生原有認知結(jié)構(gòu)失衡，引發(fā)學生對原有認知結(jié)構(gòu)進行解構(gòu)和重構(gòu)，以促進其認知的發(fā)展。這種模式最大的特點在于失衡和改造，是對以往認知的顛覆，在不斷自我適應(yīng)過程中形成正確的道德認知。道德認知反過來影響道德判斷，以此雙向互動。

1.對偶故事模式

在皮亞杰看來，人會對外在生活經(jīng)驗做出認知反應(yīng)，而不是被動性服從和接受。當人感知外部認知信息時，人會做出同化和調(diào)整的認知反應(yīng)。加之，認知發(fā)展具有明顯的階段性和順序性。皮亞杰歸納自己研究，將道德判斷分為無律階段、他律階段和自律階段。這就為對偶故事模式提供了理論支持。通過對偶故事法不僅可以了解被試的道德選擇，還可以由此推導出道德選擇背后的選擇依據(jù)，形成對被試道德認知水平的大致印象。

2.兩難故事模式

科爾伯格提出了兩難故事模式。他設(shè)計的“道德兩難”問題屬于道德價值沖突的問題，回答這種爭議性問題時往往伴隨討論和辯解，這樣就引起參與者積極思考道德問題。同時，科爾伯格還設(shè)計了相當完備的評價標準體系，這種評價反饋機制提高了培養(yǎng)道德認知能力時的針對性。

道德認知發(fā)展模式強調(diào)個體認知能力發(fā)展的客觀規(guī)律，個體差異性明顯，注重培養(yǎng)個體的道德判斷能力和道德思維能力。在實際德育實踐過程中，特別在培養(yǎng)學生明辨是非能力的活動中具有較強的實踐指導價值。以學生現(xiàn)有道德認知發(fā)展水平為基礎(chǔ)，提供給學生一個略高于其水平但也能理解的道德兩難情景，這是教師在按照德育發(fā)展模式進行德育過程中最關(guān)鍵也是最難的一步，無疑對教師是不小的挑戰(zhàn)。

（三）社會學習模式

社會學習模式是由美國教育心理學家班杜拉提出來的。社會學習模式的理論基礎(chǔ)是社會學習理論，社會學習理論的核心是觀察學習。在班杜拉看來，人后天習得行為可分為直接經(jīng)驗學習和間接經(jīng)驗學習，而間接經(jīng)驗學習是人后天習得行為的主要形式。間接經(jīng)驗學習是在特定情境下，通過觀察、模仿他人的行為（直接經(jīng)驗）的結(jié)果發(fā)生替代性學習。在觀察學習過程中，人后天習得行為并不是對被觀察者行為機械反應(yīng)的結(jié)果，而是觀察者經(jīng)歷內(nèi)在心理過程后對外部刺激的能動反映結(jié)果。

班杜拉將觀察學習過程分為注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程和動機過程四個子過程。在這整個過程中，人不僅受到外部因素的影響，還受到人自身認知和認同的制約，把人與社會的關(guān)系定義為雙向互動關(guān)系，構(gòu)建出社會學習模式的整體過程。在學生未達到心智成熟之前，讓學生選擇性接觸事物無疑是明智之舉。

社會學習模式重點強調(diào)觀察，這個模式是否具有實用價值自然而然取決于觀察是否具有時效性，其中最有直接影響的因素就是觀察到什么。如果有意識選擇社會學習模式培養(yǎng)學生道德意識和道德行為，那就應(yīng)該選擇有代表性的對象作為學生觀察榜樣。對于學生而言，學校內(nèi)外都充斥著或好或壞的觀察對象，所以為學生營造良好的家庭氛圍、學習環(huán)境、社會環(huán)境是每個人應(yīng)盡的義務(wù)和責任。

（四）價值澄清模式

價值澄清模式是德育領(lǐng)域應(yīng)對文化多元化的應(yīng)激性反應(yīng)。價值澄清模式是由拉斯創(chuàng)立的。價值澄清理論立足于解決和預防價值觀混亂的問題。他們認為，個體如果價值觀混亂，其行為會表現(xiàn)出幼稚、過于順從或強烈不合作傾向。所以，價值澄清的目的就在于通過反省以往的生活經(jīng)驗和價值觀，理清自己的價值觀念，使行為與價值觀念相協(xié)調(diào)，在判斷、選擇、踐行價值觀的過程中提高自身分析和解決道德問題的能力。

價值澄清模式分為七個步驟，第一至三步分為選擇階段、第四至五步分為珍視階段、第六至七分為行動階段。激發(fā)澄清過程首先要選擇生活中的事件（盡量避免價值觀沖突明顯），讓個體自己判斷、選擇，并且之后敢于介紹自己的價值觀，在討論中，確定認可自己的價值觀并在此后付諸行動。

以上德育模式大多強調(diào)怎么學，立足點在形式上；而價值澄清模式將立足點放在內(nèi)容上，要學什么。澄清模式將實用主義和人本主義相結(jié)合，與時代發(fā)展緊密相連，展現(xiàn)出自主的道德觀。它的特點在于體諒和澄清：體諒個體在龐雜多元化價值取向中的困惑和迷茫狀態(tài)，澄清個體的價值觀混亂狀態(tài)。價值澄清模式最大限度地給予學生自主權(quán)，而非灌輸及強制。與傳統(tǒng)德育模式不同，價值澄清模式不是被動的或主動的適應(yīng)和順從，而是在多樣選擇中主動選擇自身需要和認同的。

三、德育模式淺析

在介紹完西方德育模式重要發(fā)展成果后，我們回到最初的問題：德育模式從何而來？我們可以用反推方式進行思考。每一種德育模式都有其德育理論基礎(chǔ)和依據(jù)，德育理論分析邏輯框架構(gòu)成了德育模式的操作程序，可以說德育模式是框架化了的德育理論。德育理論為德育模式提供了理論性和可行性依據(jù)，成熟理論代表相對科學性，揭示出客觀事物某一方面的發(fā)展規(guī)律，那么以德育理論為藍本的德育模式就能體現(xiàn)出合乎事物發(fā)展的規(guī)律性，進而增強德育模式的可操作性?？梢哉f，德育理論是德育模式的最直接來源。

那么，作為德育模式最直接來源的德育理論又從何而來呢？理論是抽象化的現(xiàn)實經(jīng)驗，是用來反映社會事實，揭示事物發(fā)展規(guī)律，提出解決問題對策的。從這個角度上講，德育實踐為德育理論提供了研究對象和研究動力，德育實踐是德育理論的根基。不同時期、不同國家面臨不同的德育難題，不同時期、不同國家實施德育的目的、內(nèi)容、功用不盡相同，這就決定了德育理論呈現(xiàn)出多樣性。從根本上講，德育模式和德育理論都始于德育實踐。

德育模式始于德育實踐，最終目的也應(yīng)用于實踐。在這個過程中，應(yīng)用德育模式時效性受多方面制約，有可能來自于應(yīng)用對象，有可能來自于操作程序，有可能限于操作者能力和對模式的理解力，有可能來自于外力對操作模式的應(yīng)用限制。

情感體驗模式適用于道德情感教育，道德認知發(fā)展模式適用于道德認知教育，社會學習模式適用于道德行為教育，價值澄清模式適用于道德認知和道德意志教育。在真實的德育過程中，誰也不能將這些德育模式分門別類，完全劃分。德育過程中可能同時包含幾種模式，但這絕對不是生搬硬套，機械拼湊德育模式，而是通過教育者的教育藝術(shù)將這些模式有機結(jié)合統(tǒng)統(tǒng)轉(zhuǎn)化為各種德育活動，滲透于德育課程中。

德育不同于其他學科性教學，德育工作特別強調(diào)因人而異、因地而異、因時而異，沒有固定和統(tǒng)一的模板。德育實踐不斷變化導致德育理論不斷推陳出新，德育模式自然而然牽一發(fā)而動全身，從這種角度上看，德育模式本身就帶有不穩(wěn)定屬性。德育模式的指導性和不穩(wěn)定性決定了它不能被照搬。如果教育者機械照搬德育模式，大搞形式主義，那實在荒謬至極。

［1］理查德·哈什，約翰·米勒，格林·菲爾丁合，著.傅維利，王念泉，董畹倩，于欽波，陳利，于晶合，譯.道德教育模式［M］.北京：學術(shù)期刊出版社，1989.05.2-3.

［2］段鴻主，編.現(xiàn)代德育—理論和實踐［M］.上海：上海教育出版社，2012.122-149.

［3］魯潔，王逢賢，主編.德育新論［M］.南京：江蘇教育出版社，2002.58-61.