吳丹鳳

（肇慶學(xué)院　文學(xué)院，廣東　肇慶　526061）

試論傳統(tǒng)文化在寫作課程中的作用

吳丹鳳

（肇慶學(xué)院文學(xué)院，廣東肇慶526061）

自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，高校課程設(shè)置日趨功利，將傳統(tǒng)文化的理念引入寫作課程中綜合思考對課程的持續(xù)發(fā)展具有重要意義。本文認(rèn)為“人”的完善是寫作課程的出發(fā)點(diǎn)和終點(diǎn)，認(rèn)為教師應(yīng)以“格物致知”的眼光引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識世界，以“物我兩忘”的觀點(diǎn)提高學(xué)生的寫作思維與技巧，以“有教無類”的信念打破學(xué)生的既定思維，探討完善寫作課程的可能性。

傳統(tǒng)文化寫作課程作用

自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，理性一直指導(dǎo)著高校課程教育的展開。然而不幸的是，“那個(gè)旨在征服自然和把理性從神話鐐銬下解放出來的啟蒙運(yùn)動(dòng)，由于其自身內(nèi)在的邏輯而走到了它的反面，成為新的神話。啟蒙運(yùn)動(dòng)走向自殺的道路，而完全受到啟蒙的世界卻充滿著巨大的不幸”［1］。寫作課程毫無例外地被理性拖著走向了它的反面，著重強(qiáng)調(diào)它的工具性。所以，想要重新審視寫作課程時(shí)，必須先明確的是人在寫作課程中的位置。那就是設(shè)置寫作課程到底是為了人的完善，還是為了提高人對寫作這一技能的控制。這是一個(gè)“體”與“用”的根本問題。要解決這一問題，我們需要將傳統(tǒng)文化的理念引入寫作課程中綜合思考。

一、在傳統(tǒng)文化中重新明確寫作課程的初衷

《尚書·舜典·堯典》言：“詩言志，歌永言?！保?］寫作是人有所感或有表達(dá)的需要，而將所想語言符號化的過程。所以，寫作無論是作為一種行為還是一門課程都是為了使生命的呈現(xiàn)更自如，幫助人們更好地表達(dá)自己、完成自己、審視自己作為人的自覺歷程。單純從寫作課程出現(xiàn)的初衷來看，啟蒙是首要的，工具性是次要的。孟子曾說：“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣?！保?］意思是，學(xué)問之道沒有別的什么，不過是把那失去了的本心找回來罷了。寫作所為人表達(dá)自我的重要方式，正需要幫助寫作者思考及與世界互動(dòng)，促進(jìn)人的自我完善。在這一過程中，寫作是能動(dòng)的，既是人大腦智力的表現(xiàn)又促進(jìn)人的能力圓滿。寫作課程中人的存在與寫作這一行為應(yīng)融為一體。明確了寫作課程展開的初衷后，我們把人的完善作為寫作課程開展的出發(fā)點(diǎn)和最終的目的，摒棄“追逐、適應(yīng)、認(rèn)識、掌握這個(gè)世界”這種課程功利理念，追求“適應(yīng)、認(rèn)識、掌握、發(fā)展這個(gè)世界”的漸進(jìn)理念［4］。

二、以“格物致知”的眼光引導(dǎo)學(xué)生重新認(rèn)識世界

古人常說“格物致知”，物必須是真實(shí)的萬物，而不是被扭曲與概念化了的萬物。因此，教師不能用已經(jīng)固定化的概念命令學(xué)生接受世界。首先要求學(xué)生親近世界。也就是要求學(xué)生親近自我、了解自我，親近萬物、了解萬物。教師引導(dǎo)學(xué)生體會萬物，感受萬物迎面到來，最終擁抱萬物學(xué)習(xí)知識。這就要求教師上課多用形象的例子、具體的視頻、課外的實(shí)踐，而不是只灌輸僵化的概念。其次，要求學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度端正。要求學(xué)生把寫作看成是自身的需要而不僅僅是一種技能，從而通過寫作把人性中最好的部分找尋回來，完善自我。

從傳統(tǒng)文化的角度來看，學(xué)習(xí)的目的是從個(gè)人到國家乃至全天下的一種逐步完善，應(yīng)該是一種內(nèi)在的逐步契合而非外在的過度強(qiáng)求。一旦教師對寫作課程的認(rèn)識由追逐抽象概念開始，以掌握僵化技能結(jié)束，則是還沒有走向萬物，已定下了規(guī)范及目的，最終可能引導(dǎo)學(xué)生將萬物視為異于自身的隔閡物，將寫作視為工具，最終學(xué)生也處于被物化的危險(xiǎn)中。學(xué)者李澤厚曾說：“昨日花開今日殘，是在時(shí)間中的歷史敘述，今日殘花昨日開，是時(shí)間性的歷史感傷，感傷的是對在時(shí)間中的歷史審視，這就是對有限人生的審美超越?！保?］同樣的文字符號，在不同意識觀照下排列，產(chǎn)生了意蘊(yùn)完全不同的理解可能。這正是不同的自我覺醒層次在寫作中的呈現(xiàn)。過于強(qiáng)調(diào)寫作的工具性訓(xùn)練并不會導(dǎo)向更高層次的文字表現(xiàn)，只會產(chǎn)生流水線般的沒有美感和差別的劣質(zhì)文字，這在現(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)上的文字狂歡中已有所體現(xiàn)。寫作課程要求寫作者有源自內(nèi)心的對人和對萬物的親與敬。寫作者的人品即建立在此，人品即文品。寫作課程如做人一樣首先立意要高。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生不拘泥于術(shù)的追求，跳出寫作，融入世界萬物中觀看自我與寫作。

三、以“物我兩忘”的觀點(diǎn)提高學(xué)生的寫作思維與技巧

寫作課程要求學(xué)生做到“格物致知”，這就對學(xué)生提出了嚴(yán)格的要求，要求學(xué)生在了解外界之前必須先了解自我。學(xué)生必須由自我開始探討，對當(dāng)下的我進(jìn)行體認(rèn)。教師必須以每個(gè)學(xué)生個(gè)體為出發(fā)點(diǎn)，將生命體驗(yàn)作為課程設(shè)置的一部分。美國當(dāng)代課程理論家派納（W.F.Pinar）2002年8月在東北師范大學(xué)接受訪問時(shí)，曾闡述了對課程的理解：“課程是提供知覺、情感和思考的生命經(jīng)驗(yàn)，而不是一種模仿或機(jī)械性的活動(dòng)。也就是說，課程必須通過自身生命體驗(yàn)與自覺的生命歷程，此經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)不是被事先預(yù)定好的，而是個(gè)人在周遭世界中所感、所思的具體行動(dòng)。因此，我的課程理論不是將焦點(diǎn)置于外在的活動(dòng)，而是關(guān)注于內(nèi)在與外在世界的交互活動(dòng)，以及自我、他人及課程之間的磋商?！保?］這種課程是自我生命經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對個(gè)體的認(rèn)識和對課程的參與。當(dāng)學(xué)生將寫作課程作為一種生命體驗(yàn)與歷程時(shí)，寫作課程即成為一種活潑生動(dòng)的構(gòu)筑。當(dāng)學(xué)生能在寫作課程進(jìn)行時(shí)創(chuàng)造和具體化自我，寫作課程就成了一種關(guān)注和理解自我的生命體驗(yàn)與歷程。

教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課程體驗(yàn)與建構(gòu)時(shí)，可運(yùn)用傳統(tǒng)文化中“物我兩忘”的觀點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生感受世界與尋求自我認(rèn)同，最后主客體共在一天地間，物我皆在而物我皆忘，從而進(jìn)入寫作的忘我境界。西方存在主義認(rèn)為他人即地獄，而中國傳統(tǒng)文化則通過逐步認(rèn)同把個(gè)人與社會他者的悖謬與沖突化為社會共生體?！拔镂覂赏钡挠^點(diǎn)在某種意義上將寫作主體的此在融入社會的此在中，達(dá)到一種共相式的自我認(rèn)同。教師在具體的課堂操作中要力求動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)人與世界的交接，鏡像觀照社會，讓學(xué)生在回歸自我與觀照世界中掌握寫作技能，既以我觀物，又以物觀我，通過寫作提升寫作主體的存在感。只有這樣，寫作課程才能以學(xué)生的寫作技能成就學(xué)生的發(fā)展，從而走向真正的應(yīng)用。至此，我們重新回到寫作的初衷，把寫作看做我與世界的互動(dòng)前進(jìn)，寫作完全成為人的一部分。一方面，人在寫作課程中得到更好的自我觀照，人的精神世界得到成長，另一方面，寫作技能作為人的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)的一部分，也會隨之發(fā)展，得到更好的舒展。

四、以“有教無類”的信念打破學(xué)生的既定思維

正如伽達(dá)默爾所言：“理解過程發(fā)生在人類生活的一切方面，是人類全部世界經(jīng)驗(yàn)的源泉，理解能力是人的一項(xiàng)基本限定，有了它，人才能與他人一起生活?！保?］37寫作就是這樣一種能促進(jìn)人們相互理解與相互親近的才能。寫作作為一種個(gè)性化的才能，冷冰冰的命令式教學(xué)顯然并不能產(chǎn)生更好的作品。因此，寫作課程需要教師以“有教無類”的信念引導(dǎo)學(xué)生打破既定思維，展示個(gè)人風(fēng)格。

寫作課程要面對的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題是學(xué)生最終寫出來的文本并不一定精彩。因?yàn)閷W(xué)生通常容易將事關(guān)自身的經(jīng)驗(yàn)美化，在文本中肆意擴(kuò)大某部分經(jīng)驗(yàn)的分量而排除他者可能有興趣和想了解的部分，寫作主體的寫作意識最終讓文字轉(zhuǎn)化成乏味無力的文章。原因主要有兩方面：一方面學(xué)生存在過度親近自我，愛憐自我而受制于個(gè)體狹隘心理的可能，另一方面，學(xué)生因知識和經(jīng)驗(yàn)水平不夠深廣，可能出現(xiàn)個(gè)體意識受意識形態(tài)鉗制而不自知的情況?？傊?，學(xué)生個(gè)體若無法突破既有的思維框架，那么我們所倡導(dǎo)的以人為本的寫作動(dòng)態(tài)課程設(shè)置，最終只會是學(xué)生狹隘意識的原地打轉(zhuǎn)，無法提高學(xué)生對自身的認(rèn)識和對世界萬物的認(rèn)知，課程只能最終僵化，并成為一門終將被拋棄的課程。所以，寫作課程的能動(dòng)參與，既是基于學(xué)生自身生活的存在式體驗(yàn)，又是超越學(xué)生自身生活的眼界超越。在這里，學(xué)生與課程的互動(dòng)，必須是在老師引導(dǎo)下的，超越自身生活認(rèn)知的互動(dòng)。教師要引導(dǎo)學(xué)生親近自身并把自身融為世界萬物的一部分，同時(shí)密切關(guān)注學(xué)生在參與課程建構(gòu)過程中出現(xiàn)的自身意識偏差，反對學(xué)生螺絲釘式的自我狹隘定位。教師還要調(diào)整學(xué)生的狀態(tài)，增強(qiáng)學(xué)生的自我存在感，引導(dǎo)學(xué)生在眼界開闊的基礎(chǔ)上提高寫作能力。

總而言之，寫作課程應(yīng)該是由傳統(tǒng)文化理念引導(dǎo)的學(xué)生充分參與的動(dòng)態(tài)課程。學(xué)生的寫作與世界的關(guān)系是“我”與“你”的雙向親密互動(dòng)關(guān)系，既是開放式的又是帶有私人情感的互動(dòng)。教師以“有教無類”的信念引導(dǎo)學(xué)生帶著親近與敬意確定生活中美的有價(jià)值的東西，做到“格物致知”與“物我兩忘”。課程以“人”的完善作為最初出發(fā)點(diǎn)和最終的皈依，不是從文字的概念層面了解生活，而是“從精神生命的既定感性表現(xiàn)中，認(rèn)識這種生命本身的過程”［7］33。課程價(jià)值在于，學(xué)生把主觀世界重新又變回客觀世界的一部分，通過反思，把生活的瑣碎條理化，通過訓(xùn)練觀察能力、思維能力、記憶能力和想象能力，不再是以螺絲釘?shù)淖晕矣^照層次成為世界的一部分，而是以有意識的能動(dòng)的世界觀照者的身份層次重新成為世界的一部分。寫作課程作為一門重要而獨(dú)特的課程，將獲得嶄新的意義。

［1］［德］馬克斯·霍克海默.啟蒙辯證法：哲學(xué)片段［M］.重慶：重慶出版社，1990：26.

［2］阮元?？?十三經(jīng)注疏［Z］.北京：中華書局，1980：131.

［3］楊伯峻，譯注.孟子譯注·告子上［M］.北京：商務(wù)印書館，1984：267.

［4］魯潔.實(shí)然與應(yīng)然兩重性：教育學(xué)的一種人性假設(shè)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998：（4）.

［5］鄧德隆，楊斌，編選.李澤厚話語［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：5.

［6］許芳懿.William Pinar課程理解典范之探究［D］.臺灣：“國立”高雄師范大學(xué)教育學(xué)系博士論文，2005：10.

［7］金生竑.理解與教育［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1997.