陳桂生

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062）

黑格爾的教育理念

陳桂生

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062）

近代初期教育革新思潮一般以18世紀(jì)盧梭自然教育論為代表，18世紀(jì)與19世紀(jì)之交，在德國(guó)一度興起新人文主義教育思潮。黑格爾雖無(wú)教育專(zhuān)著，但在其著作中表述的教育理念，不僅超越了自然教育與新人文教育學(xué)說(shuō)，他提出的國(guó)家主義教育傾向和制度文化色彩的教育見(jiàn)解，更是為教育理念的建樹(shù)作出了不可忽視的貢獻(xiàn)。

黑格爾；自然教育；制度文化

黑格爾并無(wú)“教育學(xué)”專(zhuān)著，但有獨(dú)到的教育見(jiàn)解。他的思辨哲學(xué)或比他的教育觀點(diǎn)對(duì)教育學(xué)更有影響。

黑格爾在致尼特哈默爾的信中透露，他曾打算寫(xiě)一本《國(guó)家教育學(xué)》，不過(guò)這個(gè)心愿成了泡影。他在《法哲學(xué)原理》（全稱(chēng)《法哲學(xué)原理或自然法和國(guó)家法綱要》）（1821）、《精神現(xiàn)象學(xué)》（1807）及在紐倫堡文科學(xué)校校長(zhǎng)任職期間（1808—1816）的演講中①表達(dá)了他的教育見(jiàn)解。

有一種說(shuō)法，黑格爾死后，他的學(xué)生在他的講義及學(xué)生筆記基礎(chǔ)上，整理成五本講演錄。即：《歷史哲學(xué)講演錄》、《哲學(xué)史講演錄》、《美學(xué)講演錄》、《宗教哲學(xué)講演錄》和《教育哲學(xué)講演錄》（Padagogik als System）［1］。惟在《黑格爾小傳》（阿爾森·古留加）中，只提到《教育哲學(xué)》講演錄以外的四本講演錄，且沒(méi)有黑格爾曾作“教育哲學(xué)”講演的記載［2］。究竟黑格爾有沒(méi)有“教育哲學(xué)”講演錄傳世，是一個(gè)令人感興趣的問(wèn)題。所謂“教育哲學(xué)”講演錄，可能出于對(duì)黑格爾的追隨者羅森克蘭茨（1805—1879）所著《作為系統(tǒng)的教育學(xué)》（亦稱(chēng)《教育學(xué)的體系（1848）》）［3］的誤解。羅森克蘭茨所撰之作，后來(lái)在譯成英文出版時(shí)，由英譯者更名《教育哲學(xué)》。這本著作雖以黑格爾哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，并非黑格爾教育言論輯錄。所謂“教育哲學(xué)”講演錄，更可能是指黑格爾的另一追隨者塔洛，收集他散見(jiàn)于各種著作中的教育言論，編成《黑格爾的教育觀點(diǎn)》一書(shū)，于1853年付梓。

這里主要介紹黑格爾在《法哲學(xué)批判》一書(shū)中表達(dá)的教育理念。

一

近代初期，教育革新思潮，一般以18世紀(jì)中葉盧梭的自然主義教育學(xué)說(shuō)為代表。在黑格爾所處時(shí)代，德國(guó)興起以萊辛（1729—1781）、赫爾德（1744—1803）、康德（1724—1804）、席勒（1759—1805）、歌德（1749—1832）為代表的新人文主義教育思潮，黑格爾的教育價(jià)值取向之所以具有一定的歷史地位，在于他超越自然教育及新人文主義教育學(xué)說(shuō)，提出帶有國(guó)家主義傾向和制度文化色彩的教育見(jiàn)解，“使人認(rèn)識(shí)偉大的人類(lèi)集體的制度的產(chǎn)物的教育力量”（杜威語(yǔ)）。

黑格爾的教育見(jiàn)解從《法哲學(xué)原理》中可窺一斑。

1.自然教育——人本位教育質(zhì)疑

在近代教育歷史上，盧梭針對(duì)把兒童當(dāng)做“小成人”的積弊，率先提出教育“回歸自然”的學(xué)說(shuō)，主要是按照兒童自然成長(zhǎng)的秩序影響兒童的成長(zhǎng)。即教育回歸兒童本身的“自然”。為了規(guī)避不良的社會(huì)風(fēng)俗對(duì)兒童的影響，又相應(yīng)地主張?jiān)诖笞匀画h(huán)境中影響學(xué)生。這種主張不僅在近代教育歷史上具有劃時(shí)代的意義，而且對(duì)爾后的教育價(jià)值觀念也有深遠(yuǎn)的影響。惟其如此，突破這種“自然教育”觀點(diǎn)也就不易。黑格爾正是19世紀(jì)初期率先質(zhì)疑“回歸自然”學(xué)說(shuō)的少數(shù)學(xué)者之一。

在黑格爾看來(lái)，回到自然環(huán)境中教育學(xué)生，意味著“把人從日常一般生活中抽出”，其實(shí)，不僅不可能使人與世隔絕，而且現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的精神不管多么微弱，也會(huì)吹拂偏僻的地方。何況，每個(gè)人“只有成為良好的公民，才能獲得自己的權(quán)利”［4］。

超越教育“回歸自然”價(jià)值觀念，其實(shí)是黑格爾所處時(shí)代德國(guó)“新人文主義”思潮的認(rèn)識(shí)。所謂“新人文主義”，同文藝復(fù)興時(shí)代興起的“人文主義”的區(qū)別，在于傳統(tǒng)的“人文主義”“以復(fù)古為解放”。所復(fù)之“古”，主要是古羅馬“希臘”時(shí)期的文化。那種“人文主義”到了后期流于古典語(yǔ)言（拉丁語(yǔ)）、文字、典籍的傳承；“新人文主義”注重的則是更加純正的“古希臘文化”，旨在弘揚(yáng)古希臘文化中的自由精神，同時(shí)賦予歐洲14世紀(jì)以來(lái)的當(dāng)代本民族語(yǔ)言以一定的地位。

“新人文主義”雖以人文精神和人文文化矯正自然教育說(shuō)的偏頗，其中張揚(yáng)的（個(gè)體）自由精神，則與“自然教育”價(jià)值觀念同屬于“人本位”文化與“人本位”教育的范疇。黑格爾雖也崇尚自由精神，其自由理念中存在“自在的自由”與“自為的自由”之本。但他洞察到自在自由中自然存在的局限性和可能發(fā)生的問(wèn)題，故超越同時(shí)代的“新人文主義”價(jià)值觀念。

2.教育的基本功能

在黑格爾看來(lái)，自在的個(gè)人作為所屬?lài)?guó)家的市民，不免存在私人利益的自然追求。雖然維護(hù)個(gè)人私人利益在所難免，但逐利過(guò)程中可能不擇手段而侵犯他人的利益。所以個(gè)人必須按照“普遍的方式”（如普適性的行為規(guī)范）規(guī)定的知識(shí)、意志和活動(dòng)，才能成為合格的公民。不過(guò)，市民社會(huì)的一般成員未必意識(shí)到這個(gè)道理。

18世紀(jì)的西方是一個(gè)“孤立的個(gè)人觀點(diǎn)”的時(shí)代，“人本位”文化和“人本位”教育價(jià)值觀念正是那個(gè)時(shí)代的產(chǎn)物。黑格爾較早地超越了“孤立的個(gè)人的觀點(diǎn)”，從質(zhì)疑自然教育與新人文主義的價(jià)值觀念，轉(zhuǎn)向于“國(guó)家對(duì)市民社會(huì)公民教育的義務(wù)”。

德國(guó)普魯士邦國(guó)早在17世紀(jì)就率先實(shí)施義務(wù)教育。所謂“義務(wù)教育”，是指強(qiáng)制一定年齡的未成年人接受一定年限的基礎(chǔ)教育，既是家長(zhǎng)對(duì)國(guó)家應(yīng)盡的義務(wù)，也是國(guó)家對(duì)公民應(yīng)盡的義務(wù)。不過(guò)強(qiáng)制教育與強(qiáng)制種痘一樣，意味著對(duì)公民自由權(quán)利的侵犯，故經(jīng)常受到家長(zhǎng)的抗拒。在黑格爾看來(lái)，這里很難在父母的權(quán)利同“市民社會(huì)”的權(quán)利之間劃分界限［4］。

黑格爾基于對(duì)自在的人性和市民社會(huì)公民的看法，主張教育旨在把自然的人性提升為精神的倫理的教養(yǎng)②。

二

1831 年黑格爾去世以后，黑格爾思想體系的信仰趨于解體。在19世紀(jì)40～70年代，就大學(xué)的精神生活而言，思辨哲學(xué)和新人文主義哲學(xué)已失去它們?cè)械牡匚弧Ａ_森克蘭茨根據(jù)黑格爾的哲學(xué)思想，所著《作為系統(tǒng)的教育學(xué)》在這種氛圍中出現(xiàn)，似乎不合時(shí)宜，不過(guò)，這部著作又仿佛是由對(duì)1848年以后德國(guó)的預(yù)感凝結(jié)而成的。這就是黑格爾哲學(xué)命運(yùn)的轉(zhuǎn)機(jī)。

1848 年，在法國(guó)、德國(guó)、奧地利、匈牙利等許多歐洲國(guó)家，爆發(fā)了一場(chǎng)群眾性的民主運(yùn)動(dòng)。在那場(chǎng)震驚歐洲的革命失敗后，德國(guó)國(guó)內(nèi)形勢(shì)逆轉(zhuǎn)。1849年普魯士邦國(guó)國(guó)王腓特烈·威廉四世在師資培訓(xùn)學(xué)校教師會(huì)議上，氣勢(shì)洶洶地宣稱(chēng)：“你們，并且只有你們，應(yīng)該承擔(dān)普魯士邦去年發(fā)生的不幸事件的全部責(zé)任?！睆哪菚r(shí)起，師資培訓(xùn)學(xué)院“以前可以講授的教育原理、教學(xué)理論、人類(lèi)學(xué)或心理學(xué)等學(xué)科，應(yīng)一律從教學(xué)計(jì)劃中刪除”［5］③。對(duì)人民革命心有余悸的統(tǒng)治者，神經(jīng)過(guò)敏如此，居然向教育學(xué)開(kāi)刀，不啻是“城門(mén)失火，殃及池魚(yú)”。正當(dāng)保守的、國(guó)家本位的教育理論成為需求之際，《作為系統(tǒng)的教育學(xué)》不召自來(lái)，也算得上生逢其時(shí)。

早在“黑格爾主義”炙手可熱之際，柏林大學(xué)教授貝內(nèi)克（1797—1854）僅僅由于所著《道德的物理學(xué)綱要》（1822）一書(shū)，被教育行政當(dāng)局視為從經(jīng)驗(yàn)而不從絕對(duì)者引申出道德的謬論而撤職，后來(lái)雖復(fù)職，又因黑格爾學(xué)派教授的干涉，被剝奪擔(dān)任正式教授的資格。其實(shí)，就連持實(shí)證科學(xué)取向的赫爾巴特和貝內(nèi)克，也沒(méi)有割斷同思辨哲學(xué)的因緣：“赫爾巴特和貝內(nèi)克的教育學(xué)”（與其說(shuō)是教育學(xué)），“不如說(shuō)是對(duì)他們的心理學(xué)和形而上學(xué)的補(bǔ)充?！保?］更有甚者，后來(lái)還有納托普旗幟鮮明的思辨哲學(xué)的教育學(xué)問(wèn)世。19世紀(jì)末，思辨哲學(xué)一度重新抬頭。就連一些遠(yuǎn)非接受思辨哲學(xué)原理的人，如馮特（1832—1920）、約德?tīng)枺?848—1914），也表現(xiàn)出對(duì)思辨哲學(xué)的高度重視，這在較前的時(shí)候是少有的［7］。不僅如此，19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在西歐與美國(guó)還興起了新黑格爾主義。也正是在這種時(shí)候，早被打入冷宮的羅森克蘭茨的《作為系統(tǒng)的教育學(xué)》一書(shū)，在羅森克蘭茨逝世15年之后，被美國(guó)女學(xué)者布雷克特（1836—1911）從故紙堆中撿了出來(lái)，譯成英文，更名《教育哲學(xué)》，列入美國(guó)新黑格爾主義者哈里斯（1836—1909）主編的紐約“萬(wàn)國(guó)教育叢書(shū)”，于1894年出版，成為第一本題為“教育哲學(xué)”的著作。

杜威對(duì)黑格爾的教育觀念作了系統(tǒng)的概括。對(duì)于黑格爾洞察出抽象的個(gè)人主義哲學(xué)的缺陷并揭示制度文化的教育價(jià)值，加以充分的肯定④。

黑格爾對(duì)于教育理論的影響主要不在于上述這些主張本身，而在于他的思辨哲學(xué)的影響⑤?！昂诟駹栒軐W(xué)的特征就在于對(duì)事物的因果研究的輕視，以及以概念邏輯方法來(lái)作為替代的傾向。這種概念邏輯方法等于是輕視科學(xué)本身。因?yàn)樗锌茖W(xué)的目的都在于發(fā)現(xiàn)因果聯(lián)系（數(shù)學(xué)例外，它不是一門(mén)有關(guān)事實(shí)的科學(xué)）?！薄拔覀儗?duì)其實(shí)踐哲學(xué)也可以說(shuō)同樣的話(huà)，它的研究方法是作為因果方法的倒置的目的論的方法。”［7］

注釋?zhuān)?/p>

①分別于1809年9月29日、1810年9月14日、1811年9 月2日、1813年9月2日、1815年8月30日發(fā)表學(xué)年年終講演。

②黑格爾：“教育學(xué)是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)，它把人看做是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來(lái)天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習(xí)慣。”（黑格爾.法哲學(xué)原理［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，1961：202-203.）

③“不幸事件”指1848年發(fā)生的革命運(yùn)動(dòng)。

④杜威：“黑格爾很懂得抽象的個(gè)人主義哲學(xué)的缺陷，他認(rèn)識(shí)到要徹底掃除歷史上的種種制度，把歷史制度看作生于詭計(jì)和養(yǎng)于欺詐的專(zhuān)制主義的東西，都是不可能的?！焙诟駹栐谒臍v史和社會(huì)哲學(xué)中，總結(jié)了歷史德國(guó)著作如萊辛、赫德?tīng)枺?744—1803，指赫爾德）、康德、席勒、歌德等人的學(xué)說(shuō)，使人認(rèn)識(shí)偉大的人類(lèi)集體的制度的產(chǎn)物的教育力量。從那以后，凡是認(rèn)識(shí)這個(gè)運(yùn)動(dòng)的教訓(xùn)的人，都不可能把制度或文化看作人為的東西。（杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：63-64.）

⑤費(fèi)爾巴哈：“所謂思辨的哲學(xué)家，不過(guò)是這樣的一些哲學(xué)家。他們不是拿自己的概念去符合事物，而是相反地拿事物去附會(huì)自己的概念?！保ㄙM(fèi)爾馬哈.路德維希·費(fèi)爾巴哈哲學(xué)著作選集（下卷）［M］.北京：三聯(lián)書(shū)店，1962：526.）

［1］陳博文.西洋十九世紀(jì)之教育家［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，1931：52.

［2］阿爾森·古留加.黑格爾小傳［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，1978：199.

［3］孟憲承.孟憲承文集（論文選）［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：64-67.

［4］黑格爾.法哲學(xué)原理［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，1961：172，170-171.

［5］鮑爾生.德國(guó)教育史［M］.北京：人民教育出版社，1986：166-167.

［6］烏申斯基.人是教育的對(duì)象（上卷）［M］.北京：人民教育出版社，1989：序25.

［7］鮑爾生.倫理學(xué)的體系［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988：174，175.

Hegel’s Educational Ideas

CHEN Guisheng
（Department of Education，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

In early modern times，educational reform and innovation trend was generally represented by Rousseau’s theory of“nature education”in 18th century.The ideas of“new humanism’s education”rose in German at the end of 18th century and the beginning of 19th century.Hegel had no special monograph of education，but the educational ideas in his books not only transcended the theories of“nature education”and“the new humanism’s education”，but also made special contributions to the educational ideas in the value ideas of institutional culture，including his nationalism tendency.

Hegel；nature education；institutional culture

G40

A

1671-6124（2016）04-0013-03

2016-03-01

陳桂生，華東師范大學(xué)教育學(xué)系教授。