牛楠森，李　越

（清華大學 教育研究院，北京 100084）

學校責任教育的批判與優(yōu)化
——康德責任思想的教育啟示

牛楠森，李越

（清華大學 教育研究院，北京 100084）

責任既是社會問題，也是教育主題，學校責任教育的提出體現(xiàn)了教育的本體論意義。康德的責任思想對當今社會的責任問題具有相當?shù)慕忉屃Α．斍皩W校責任教育的問題在于它是行為指向的、自由意志缺乏的、規(guī)訓為本的以及完全無我的。以康德的責任理論為觀照，學校責任教育應明確責任的本質、珍視人性的尊嚴、尊重其階段性差異、從自己出發(fā)、在實踐中進行。

責任教育；批判；優(yōu)化；康德

一、學校責任教育的提出

教育作為社會文化系統(tǒng)中的一個組成部分，對社會文化的變化和問題有直接的反應。當今社會中普遍觀念之一是現(xiàn)代人普遍不負責任了，像“毒奶粉”“無良商家”“范跑跑”“小悅悅事件”“郭美美”等社會熱詞即是“責任的落寞”的證明。甚至有人認為不負責任已經(jīng)成為我國社會的一大公害。在此背景下，學校也紛紛展開自我檢討，認識到當代學生社會責任感的缺失［1］，因此呼吁學校責任教育，并認為責任教育是提高學校德育實效［2］的重要途徑。

概括來說，當前學校責任教育有兩種方式。一是廣義的責任教育，學校在學科教學、學?；顒?、校園文化建設等各教育環(huán)節(jié)中滲透著對責任素質的重視與培養(yǎng)。這是自古以來就存在的一種責任教育方式，但在“應試”主導學校教育的時代背景下，此種形式的責任教育逐漸乏力，讓渡于知識傳授、技能形成和分數(shù)訓練。二是狹義的責任教育，一些學校根據(jù)自身實際情況出發(fā)，在德育領域中對“責任教育”進行系統(tǒng)設計，開展以“責任”為核心或主題的德育課題和實踐研究，甚至有學校以“責任”為學校文化的核心價值觀，統(tǒng)領學校的整體發(fā)展。這兩種責任教育形式在學校教育實踐中是相攜而行的，在客觀上也是起到了很好的作用。但社會、學校中不斷出現(xiàn)的“責任落寞”之聲，讓我們不得不對當前學校的責任教育進行一番檢視，以求更好更實際地培養(yǎng)出具有責任認知、責任情感、責任行為合一的人。

從直觀感受上而言，人們會感覺學校里的學生似乎比社會中的成人更加負責任一些，學生的年級愈低，這種對比愈明顯，比如闖紅燈現(xiàn)象。比較負責任的學生逐漸長大，進入社會卻變得越來越不負責任，這是不是說明了其“責任”缺乏穩(wěn)定性？進而言之，此種退化是不是說明他們所曾經(jīng)接受的責任教育是浮于表面的，是外在于個人的，是沒有進入到學生內(nèi)心中的呢？所以，學校責任教育的提出，雖然其動因在于社會中的諸多不負責任的現(xiàn)象，但它卻是學校對曾經(jīng)的責任教育模式及功效的自我檢討，更是痛定思痛地反思今天的責任教育是不是依然延續(xù)著彼時的方式，進而防微杜漸或者精益求精，對今天的責任教育進行變革和優(yōu)化，以使今日教育所培養(yǎng)出來的人不再責任漸失。因此責任既是一個社會問題，又是一個教育主題；責任教育既是針對社會現(xiàn)實問題的教育診療方案，也是不茍同于不良社會文化的教育本真理念，更是面向未來的教育預防措施。今日提出學校責任教育，乃是我們恪守著“教育藝術的一個原理——那些制定教育規(guī)劃的人士尤其應該注意它——就是：孩子們應該不是以人類的當前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規(guī)定為準進行教育”［3］。

二、學校責任教育問題批判

1.責任教育豈能止于行為

學校責任教育為了培養(yǎng)出負責任的人，基本上是把責任分解為責任知識、責任情感、責任意志、責任行為，理論上來說遵循著一個了解責任知識、培養(yǎng)責任感、鍛煉責任意志、形成學生的責任行為的漸進過程。對此教育過程的判斷就是學生是否具備責任行為，評價責任教育效果的標準在于學生是否形成了責任行為，以行為為判斷標準。然而在康德看來，行為卻不具備評委資格。因為同樣的行為，既可能是“出于責任”的行為，也可能是“合乎責任”的行為?！昂虾踟熑巍钡男袨橹皇强雌饋砗芎茫赡苁切袨橹黧w為了利益、榮譽等“愛好”的滿足而去做好事，譬如童叟無欺的商人，他之所以對每個人都保持價格的一致，是因為這有利于他。只有“出于責任的行為才具有道德價值，這個出于責任的行為，其道德價值不取決于它所要實現(xiàn)的意圖，而取決于他所被規(guī)定的準則”，“它不依賴于行為對象的實現(xiàn)，而依賴于行為所遵循的意愿原則，與任何欲望對象無關”［4］。

因此，不能僅以學生的行為表現(xiàn)為判斷標準，否則就會誤導學生。因為有些“合乎責任”的行為并非“出于責任”。如學校中會有“好人好事”的評選，其設置本身是對那些做了好事的人的嘉獎，但在實施過程中卻可能導致“偽好人好事”，如有的學生把自己的錢說成是撿來的錢然后上交給教師或學校，就是為了博得一個拾金不昧的榮譽。反過來，我們也需要思考如何面對那些“出于責任”的行為與“合乎責任”的行為之間的矛盾。如甲學生出于對正義的維護而對欺負他人的乙同學暴力相向，甲同學維護正義是“出于責任”，但暴力對待乙同學卻不“合乎責任”，這種情況該怎么判斷和處理是教師需要認真思考的。

2.自由意志缺席的責任教育

當我們詢問任意一位中小學生要不要做一個負責任的人時，他們會不假思索地高聲回答：“要！”然而轉身過去我們就可能會發(fā)現(xiàn)回答問題的那個學生有著各種各樣不負責任的行為。因此我們不禁懷疑那不假思索的“要”字也許真的是沒有經(jīng)過思考，只是一種機械訓練的結果。回到學校責任教育中，課本上、老師的話語中會有很多關于責任的知識、故事、名言和典故，但關于責任的教育在形式上被當成了一種知識來傳遞，又因其內(nèi)容的特殊性而具有了一種道德優(yōu)勢，進而成為學生必須要遵守的訓誡。學生被告知必須要做一個負責的人，這種訓誡像宗教教義一樣不容懷疑、不容審判，周而復始地不斷向學生宣傳，依靠強化反應進入學生大腦，成為一種虛假的潛意識。之所以“虛假”，是因為學生僅是記住“成為負責之人”這樣一句話，其背后的深意卻不甚了了。

但關于責任的知識并未經(jīng)過主體的理性思考，經(jīng)主體的自由意志轉化為指導個人行為的準則。因此，只有被主體自由意志肯定的“成為負責之人”的宣誓，有主體的自我判斷在里面，才是主體應用了其先天具有的為自己立法的自由，并且使自己所立的準則符合普遍的道德規(guī)律，此時立法者和執(zhí)法者實現(xiàn)了同一。而自由意志缺席的責任教育，其立法者和執(zhí)法者為二，即學生不是遵循自己所確立的準則，而是執(zhí)行或遵循教師、學校、社會所頒布的準則，其內(nèi)心未必認同?！耙庵静⒉蝗ズ唵蔚胤囊?guī)律或法律，他之所以服從，由于他自身也是個立法者，正由于這規(guī)律，法律是他自己制定的，所以他才必須服從。”［4］如此，面對即使是具有普遍意義的道德規(guī)律，若沒有經(jīng)過學生自由意志的決定和選擇，它們依然是外在于主體的，其行為是外在動因決定的，那理論上講他實際上就不需要擔負對后果的責任，即不需要承擔責任。不幸的是，當前學校責任教育多把責任作為一種外部力量，強調它對人的外在約束，對人的馴化，以使人無條件地、機械地按照道德規(guī)則行事，否定乃至懼怕人的自由意志，缺乏對人之理性和自由的尊重，便只能是一種難以入心的外在的責任教育。

3.以規(guī)訓為手段的教育方式

康德在兩百多年前就斷言：“人要么是僅僅被馴服、被調教、被機械地訓導，要么是真正地得到啟蒙?！保?］這個判斷依然可以對當今學校的責任教育進行解釋。當前學校中的責任教育還是以規(guī)訓為主要甚至是唯一的教育手段。學校規(guī)訓的機制在于一套或者明確或者模糊的賞罰制度，或以懲罰、或以獎勵為手段形成學生在責任方面的條件反射，“通過操練，即反復強化、加倍訓練來矯正不當行為”［5］，其原理跟馴服動物園里的野獸沒有區(qū)別。因為規(guī)訓本身“意味著力求防止動物性對人性造成傷害，是對野性的單純抑制”［3］。其結果是培養(yǎng)出了表面馴服的兒童。

所以，在一些老師不在或者某些可能無關緊要的場合，人們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)一些戴著三好學生或者大隊長標志的學生舉止非常不文明！這是因為以規(guī)訓為手段的教育方式對學生而言是被動的，他們時刻服從他人（以老師為代表的重要他人）的引導，他們的責任品質為他人而表現(xiàn)，他們的責任行為依附于外在的獎懲。以規(guī)訓為手段的教育方式使得行責任之事的根據(jù)不在于道德規(guī)律，不在于責任對人的內(nèi)在約束，反而責任行為的后果卻本末倒置地成為了責任行為的原因和依據(jù)。誠如康德所言：“如果兒童做了壞事大人就加以懲罰，做了好事則予以表揚，就會使他為了得到好處而做好事。往后，當他進入一個并無這種獎懲的世界，做好事而無獎賞、做壞事而無懲罰時，就會變得只關心自己在世上過得怎么樣，他之行善或行惡，取決于怎樣做對他來說最有好處?！保?］

4.“完全”“無我”的責任教育

課程標準是國家課程的綱領性文件，對學校的教育教學具有基本的規(guī)范性和方向性，其中關于責任的陳述基本上體現(xiàn)了當前學校責任教育的理念和價值取向。查閱課程標準，關于責任我們會看到如下表述：“增強社會責任感”，“熱愛集體，具有責任感”，“理解自己負有的社會責任，努力做一個負責任的公民”，“認識當代青年的社會責任”。這些責任是對他人尤其是對社會的責任，“具有責任感”也是以“熱愛集體”為前提故而實際上講的是對集體的責任感。這樣一邊倒的現(xiàn)象合理嗎？這就涉及責任的類別問題。

康德從約束力的范圍和程度兩個維度出發(fā)，將責任高度概括區(qū)分為：對我們自己的責任和對他人的責任，完全的責任和不完全的責任［4］。進而又可組合為對自己的完全責任，對他人的完全責任，對自己的不完全責任，對他人的不完全責任（如圖1所示）。

圖1　康德責任區(qū)分坐標圖

所謂完全的責任就是沒有“例外”的責任，若被違背，該準則就會陷入完全的自我矛盾和自我取消，如自殺一旦普遍化那么就無人可自殺，欺騙一旦普遍化也無人可騙進而欺騙也便自我取消了。不完全的責任就是希望個人可以成為“例外”的責任，即使被違背了，準則自身并不會自我否定，它只不過是跟自己意愿中的準則發(fā)生了矛盾。在康德看來，不完全的責任是“偶然的責任”“可嘉的責任”，不具備普遍意義。反觀我們當前的責任教育，一是“完全責任”教育遮蔽了“不完全責任”教育，如學生被教導必須要幫助他人、濟危扶困，這實質上是一種讓每一個學生都成為圣賢之人的不切實際的幻想，這也正是德育被詬病為“假、大、空”的原因所在；又如所有學生都被教導努力學習上（好）大學是他們必須要承擔的責任，這實質上是對人與人之間的差異性的忽視。二是“對他人的責任”教育遮蔽了“對自己的責任”教育，表現(xiàn)對諸多犧牲自身健康乃至生命堅守崗位奉獻社會的模范人物的教育肯定，而如何保全自己的生命卻成為了教育中的盲點。

三、優(yōu)化學校責任教育的一些理念

1.明確責任是建立在對規(guī)律的認識基礎上的尊重

康德將責任表述為：“責任就是由于尊重規(guī)律而產(chǎn)生的行為必要性。”［4］“一個出于責任的行為，意志應該完全擺脫一切所受的影響，擺脫意志的對象，所以，客觀上只有規(guī)律，主觀上只有對這種實踐規(guī)律的純粹尊重，也就是準則，才能規(guī)定意志，才能使我服從這種規(guī)律，抑制自己的全部愛好?！保?］所以責任的關鍵在于規(guī)律，而且是與自然規(guī)律相對應的道德規(guī)律?！柏熑蔚谋匾浴⒓s束性和強制性，責任的先天性和客觀性，崇高和尊嚴，這一切的一切都來自規(guī)律，規(guī)律是責任的基礎?！保?］但道德規(guī)律不能直接作用于人的行為，它要依靠主體的理性對普遍的道德規(guī)律的表象，即主體自身的行為準則，進而規(guī)定人的行為。所以對規(guī)律的“尊重”構成了責任行為?！白鹬亍辈皇怯赏庖蜃饔枚鸬那楦?，是通過理性概念自己產(chǎn)生出來的情感。規(guī)律對意志的直接規(guī)定以及對這種規(guī)定的意識就是尊重?？陀^的普遍的道德規(guī)律和主觀的準則因為尊重而在人的意志中達到一致，責任也從而產(chǎn)生。

那么對于每一個個體而言，規(guī)律和尊重從何而來？規(guī)律有自然規(guī)律和道德規(guī)律兩種，前者構成了物理學，后者是倫理學的內(nèi)容。道德規(guī)律是“人類的意志在自然的影響下給自己規(guī)定的規(guī)律”［6］。但它并不是純?nèi)恢饔^的，它不是某一個人的設計，而是人類長期的生活實踐經(jīng)驗的總結和概括，對于具體人而言具有客觀實在性。經(jīng)受了歷史檢驗的道德戒律是客觀的道德規(guī)律的主要形式。但我們不能僅僅“按照”道德戒律的要求去做，而是要認真思考，將規(guī)律轉化為準則之后再去行動?！皢栴}首先在于讓孩子們學習思考，對那些一切行動由之而出的原則進行思考?！保?］陳元暉先生以康德“不是教哲學而是教人們哲學地思考”做類比，更是明確提出“教育的主要目的在于教會人們思考”［7］。思考的前提是對客觀道德規(guī)律的認知，即他們知道自己應該做的事，知道自己的責任所在。雖然知道并不必然導致行為，但知道卻是行為的必要條件。很多人行不負責任之事，其中一個原因就在于他不知道在那種處境下該怎么去做。對此，康德批評說：“我們的學校普遍地缺乏把兒童塑造成正派之人所必需的東西，即一種關于正確行為的問答手冊。它必須包含日常生活中常見的各種情況，因為其間總是會自然地出現(xiàn)這個問題：某種做法是對還是錯?！保?］基于此，知曉道德規(guī)律并將其作用于主觀準則才能促成真正的責任行為。

2.理解并珍視人性的尊嚴與高貴

《道德形而上學原理》被稱為一本“真正偉大的小書”。之所以有這樣一個稱謂，歸根于康德在這本書里把“人，作為有理性的東西，舉到了一個令人眩暈的高度”。但這里的人，并不是日常生活中的人，因為人這個詞太重濁了，受到太多愛好、欲望以及關切的影響，只有純粹到只彰顯理性的人才是康德口中的人。在《實踐理性批判》的結語中，康德說：“有兩樣東西，人們越是經(jīng)常持久地對之凝神思索，它們就越是使內(nèi)心充滿常新而日增的驚奇和敬畏：我頭上的星空和我心中的道德律?！保?］從前者來看，那數(shù)不清的世界把我當做一個動物，而消滅了我的重要性；后者卻恰恰相反，它無限地提高了我作為一個理智的東西的價值［6］。所以，將人與其他存在物區(qū)別的只有人為自己所立下的道德規(guī)律。道德就是一個有理性東西能夠作為自在目的而存在的唯一條件，因為只有通過道德，他才能成為目的王國的一個立法成員。所以，只有道德以及與道德相適應的人性，才是具有尊嚴的東西。無理性的東西叫做物件，它們具有價值或者價格，而有理性的東西，主要指人格，不能以價值或價格來衡量，因為它所具有的是尊嚴。尊嚴使人比其他一切受造者更高貴。

人有尊嚴和高貴不是因為人不同于其他物種，也不是因為人的勞動能力，而是因為人是一個因理性而遵循道德命令的存在物。所以人對自身的責任在于“不要在他自己的人格內(nèi)否認這種人性的尊嚴”?！爱斔壑杏腥诵赃@個理念時，他就能夠自責。他在他的理念中有一個原型，可以把自己與之相比較。”［3］所以，“康德認為，教育的任務，就在于按照責任的要求，不以外在的目的（如職業(yè)、賺錢等目的），把人培養(yǎng)成為有人格的人”［7］。我們的教育要使學生明白人并不會天然地就受到尊重和享受高貴的地位，大自然賦予人很多其他動物所沒有的東西，是為了讓人去履行各種各樣的責任。一個人之所以受到尊重，其原因在于此人實踐了某些責任并樹立了榜樣，如誠實的責任，發(fā)展自己的責任。只有人的行為體現(xiàn)出對某種責任的履行并成為榜樣時，他才值得尊重。

3.尊重責任教育的階段性差異

康德認為對人類來說最困難的兩個發(fā)明分別是統(tǒng)治（政治）藝術和教育藝術。對教育來說，其困難之處在于“人們怎樣才能把服從于法則的強制和運用自由的能力結合起來”［3］。雖然法則是由人類整體制定的，但它卻有可能跟具體個人的自由發(fā)生沖突?？档逻\用責任概念從理論上將客觀的普遍法則跟個人主觀準則統(tǒng)一起來。在實踐上康德肯定了規(guī)訓所起到的他律作用。他認為若要把一個或者尚無教養(yǎng)或者粗野化了的心靈首次帶到道德上的善的軌道上來，需要一些準備性的指導，通過他自己的好處來引導這心靈，或者通過害處來恐嚇它。即在責任教育的最初階段（兒童階段），他律是必要的。但康德一再強調，以他律為目的規(guī)訓絕對不能是“嘲弄的奴役性”的，而是要讓孩子在不妨礙別人的自由的前提下感受到他的自由。在實踐上，懲罰是可行的。但是，懲罰有“自然性的”和“道德性的”的兩種?！暗赖滦缘膽土P”就是“打擊兒童那種希望被尊敬和喜愛的稟好，而這些稟好是服務于道德的輔助手段，比如冷淡漠然地面對兒童，以此來羞辱他。道德性的懲罰是最好的方式，因為它會有助于道德的養(yǎng)成，比如在兒童撒謊時，蔑視的一瞥就足夠了”?！白匀恍缘膽土P指拒絕兒童所渴望的東西，或對他直接施以體罰?！薄白匀恍缘膽土P只能作為道德性懲罰的補充，在后者不具可行性時才使用。”［3］當進入到少年階段，學生具有一定的道德反思能力時，責任教育就不能以懲罰為手段，而是要從準則出發(fā)。因為懲罰只能防止越軌行為的發(fā)生，但其效力會隨著時間增長和年齡增加而降低，而準則是對思維方式加以塑造。此時，人們必須讓學生習慣按照準則來行動，并認識到這些行動本身的正當性。準則開始時是學校的準則，然后是人性的準則，如前所述，準則是主體性的，是主體自己制定出來的。因此，責任教育雖然始于規(guī)訓，但卻要邁向準則，雖然不能避免他律，但卻要努力實現(xiàn)他律向自律的轉變。

4.責任教育可以從“自己”出發(fā)且“不完全”

我們提倡從“自己”出發(fā)的責任教育，當然不是不關心別人，而是關乎人的尊嚴，甚至關乎人的驕傲。其尺度既不是對鄰人之愛，也不是自愛，而是自尊自重。這是一種直面事實、肯定事實的態(tài)度。古往今來的一切訓誡不約而同地都將“自己”作為最終標準，才使其成為普遍的道德規(guī)律。如“愛鄰人如愛己”，“己所勿欲，勿施于人”。因為“在道德形而上學中，人們更重視的是對自己的責任”［9］。這種自己對自己的責任，就在于維護自己的人性，確保人之所以為人的尊貴之所在，免于嫌惡自己。因為“道德行為似乎首先建基于人與他自己的交流。他一定不能隨著自己心意，把自己當做一個例外，而與自己相矛盾，他一定不能把自己置于不得不鄙視自己的地位上”［10］。

5.責任教育要在實踐中進行

康德在理論理性中進行了“人為自然立法”的哥白尼式的革命，這種革命意識、對人的推崇也體現(xiàn)在實踐理性之中。他把“道德的基礎從經(jīng)驗的外在對象轉移到先驗的主體意志中來，從實踐主體自身，從有理性的存在者的善良意志中去探討道德法則，從而把實踐主體的主觀準則變成了具有普遍必然性的客觀法則”［11］。雖然康德是在純粹的、先驗的道德形而上學領域討論責任問題，并為人的道德立法，但我們要知道責任雖然源自先天的純粹責任，但它卻是一定要落在實踐理性中，落在人的行動原則之中。雖然康德一輩子深居簡出，過著單純的單身生活，以偉大的思辨能力和方式成就其哲學體系。但這并不意味他對實踐的疏離。相反，康德認為教育方面的實驗是非常重要的，因為人們的嘗試經(jīng)常會產(chǎn)生與理性所預期的截然相反的作用。所以康德非常推崇德騷的博愛學校，因為這所學校經(jīng)常打破常規(guī)進行各種實驗。在具體的教育過程中，“康德認為，要使兒童理解，最好的方法是通過實踐。通過實踐，兒童學得的東西就會透徹，記得也最牢固、最清楚。學文法，要有實際聯(lián)系?？吹貓D，不如自己畫地圖。經(jīng)過自己動手畫，就更明白了。他認為人都是自己教導成功的，即通過自己的實踐來教導自己?！保?］

所以責任只能在實踐中得到培養(yǎng)。因為責任是由于對規(guī)律的尊重的行動必然性，而且“責任決不能以情感、沖動和愛好為基礎，而只能以有理性東西的相互關系為基礎”［4］。所以責任教育要在人的實踐中進行，在實踐中通過有理性的東西——人的相互作用和相互關系來形成責任、判斷責任。具體而言，責任教育應是一種指向實踐的情境教育，既可以是“虛擬的情境”，也可以是“真實的情境”。真實的情境意味著多讓學生參與社會實踐和各種各樣的校園活動?！疤摂M的情境”是指學生并不是作為當事人而出現(xiàn)在那個情境中，但學生的反應和判斷依然是真實的。不論是真實的情境還是虛擬的情境，都要在情境中讓學生面對責任的沖突，理解每一種責任背后的依據(jù)，根據(jù)普遍的道德法則進行責任的抉擇，通過這樣一個不斷的練習過程使學生學會負責。

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［11］周蔚華.康德道德哲學的核心——責任概念［J］.文史哲，1991（3）：64-69.

The Critique and Improvement on the Education of School Duty——From the Perspective of Immanuel Kant

NIU Nansen，LI Yue
（Institute of Education，Tsinghua University，Beijing 100084，China）

Duty is a social problem，and also a theme of education.School carrys out duty education embodies the ontological significance of education.The duty theory of Immanuel Kant is able to explain today’s duty problem.The problems of duty education in our school performance that duty is only judged by students’behavior，but student’s duty behavior is lack of free will，and the way of duty education is discipline，at the end，the duty education ignores people themselves.On reflection of Kant’s duty theory，we should understand that duty means people know and respect the moral law with their behavior，we should tell students what makes man to be man，we should acknowledge the different educational model because of age，and duty education should admit the importance of“self”and cultivate duty by practice.

duty education；critique；improvement；Kant

G40

A

1671-6124（2016）04-0024-05

2016-03-01

牛楠森，清華大學教育研究院在站博士后。