翟蘇瑩

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南昆明650500）

教育科學(xué)研究方法教材之比較研究

翟蘇瑩

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南昆明650500）

中國現(xiàn)階段的教育科學(xué)研究方法還存在許多問題，尤其是教育科學(xué)研究方法教材的編寫還存在許多不完善的地方。通過與國外和臺灣的教育科學(xué)研究方法教材在組織框架、內(nèi)容編排、語言表述和其它組織材料等四方面的比較，探討教育科研發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢，以期對國內(nèi)教育科學(xué)研究方法教材的編寫提出一些改進意見和建議。

教育科學(xué)；研究方法；教材比較

隨著新一輪課程改革的逐步推進，教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了一系列深刻的變革。這些變革究就其實質(zhì)而言，則是方法論的變革和發(fā)展。教育研究離不開科學(xué)方法?？茖W(xué)方法不僅是教育改革和發(fā)展的動力，是發(fā)展和完善教育科學(xué)理論的基礎(chǔ)，更是增強研究者的研究能力，培養(yǎng)未來教育改革者的主要途徑。因此，對于教育科學(xué)研究方法的探討顯得刻不容緩。筆者以此為出發(fā)點，在研讀教育科學(xué)研究方法的十三本教材的基礎(chǔ)上，通過不同的比較，探討教育科研發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢，以期對國內(nèi)教育科學(xué)研究方法教材的編寫提出一些改進意見和建議，也方便后來者更好地理解和學(xué)習(xí)教育科學(xué)研究方法。

一、綜述教材的選取

盡管教育研究在人類社會發(fā)展的初級階段已經(jīng)存在，［1］然而，作為一種有目的的社會活動，教育研究在人類歷史上的產(chǎn)生卻要晚得多，以至于教育研究的很多范式和方法都是從其它學(xué)科中借鑒過來的。我國教育研究方法學(xué)科最初是由北京師范大學(xué)朱智賢教授和西北師范大學(xué)陳震東教授開創(chuàng)的。后經(jīng)西北師范大學(xué)李秉德教授和北京師范大學(xué)裴娣娜教授等于90年代進一步發(fā)展，基本確立了學(xué)科體系。［2］本文為了全面總結(jié)教育研究方法各教材間的異同，特選取以下具有代表性的九本教材，分別是北京師范大學(xué)朱智賢教授于1934年編著的《教育研究法》 （以下簡稱“教材一”）、陳震東教授于1980年編著的《教育科學(xué)研究方法》（簡稱“教材二”）、西北師范大學(xué)李秉德教授于1986年編著的《教育科學(xué)研究方法》（簡稱“教材三”）、顧天禎和高德建教授于1986年合著的《教育科學(xué)研究入門》（簡稱“教材四”）、首都師范大學(xué)郝德元教授于1990年編著的《教育科學(xué)研究方法》（簡稱“教材五”）、北京師范大學(xué)裴娣娜教授于1995年編著的《教育研究方法導(dǎo)論》（簡稱“教材六”）、北京大學(xué)陳向明教授于2000年編著的《質(zhì)的研究方法和社會科學(xué)研究》（簡稱“教材七”）；華南師范大學(xué)李方教授于2007年編著的《現(xiàn)代教育研究方法》（簡稱“教材八”）和云南師范大學(xué)孫亞玲教授于2009年編著的《教育科學(xué)研究方法》（簡稱“教材九”）。以上選取的教材都是我國各個時段教育研究方法教材的代表之作，通過比較，足以看出我國自民國以來教育科學(xué)化的發(fā)展歷程。

在國內(nèi)研究方法發(fā)展及教材編著過程中，或多或少地借鑒了國外以及臺灣地區(qū)教育研究方法的一些成果，筆者在此也列舉具有代表性的四本教材：美國的威廉·威爾斯曼（William Wiersma）于1997年編著，袁振國譯的《教育科研方法導(dǎo)論》（以下簡稱“教材十”），美國喬伊斯·P.高爾，M.D高爾，沃爾特·R.博格于2007年合著，屈書杰等譯的《教育研究方法實用指南第5版》（簡稱“教材十一”），臺灣師范大學(xué)教授孫邦正于1968年編著的《教育研究法》（簡稱“教材十二”），臺灣彰化師范大學(xué)王文科于1989年編著的《教育研究的理論與實際》 （簡稱“教材十三”）。筆者通過對以上13本教材在組織框架、內(nèi)容編排、語言表述以及其它組織材料等方面的比較，以期對教育研究方法的發(fā)展盡綿薄之力。

二、組織框架方面的比較

（一）我國早期教材強調(diào)教育研究方法的完整性

我國早期的教育研究方法教材都傾向于將教育研究看作一個完整的過程，因此編者在組織自身教材的過程中往往是以一個完整的教育研究的開展和實施為主，在具體的敘述過程中又將所涉及的方法以及測量的工具等涵蓋其中。例如：“教材一”作者在編寫的過程中將全書分為6個章節(jié)和附錄，分別是緒論、問題、方法、材料（上）、（下）、結(jié)果。從中看出，教材編寫者的意圖在于，讓學(xué)習(xí)者在掌握整個實驗過程的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)如何實施教育研究，從選題到材料的搜集與論證，再到結(jié)果的呈現(xiàn)?！敖滩牧痹诰帉懙倪^程中將全書分為4章，分別是教育研究方法的一般原理、教育研究的構(gòu)思與設(shè)計、教育研究的基本方法、教育研究結(jié)果的分析與評價?？梢钥闯鲞@樣的組織框架和“教材一”中的組織框架大同小異。另外，雖然“教材七”中主要探討的是區(qū)別于量化研究的質(zhì)性研究范式，但是作者在其教材組織的整體框架上還是沿用了上面的模式。

（二）我國后期教材注重具體研究方法的詮釋

我國后期的教育研究方法教材在組織框架上側(cè)重于將每個具體的研究方法設(shè)專章來論述。例如：“教材八”在編寫中就將全書分為17個章節(jié)，第1-5章分別是教育研究方法的歷史發(fā)展、教育研究的方法論、教育研究的基本概念、選題與研究設(shè)計、抽樣與問卷設(shè)計，第6-15章教育測量法、教育文獻法等具體方法的闡釋，第16和17章是教育研究資料的整理和分析，教育論文的撰寫與評價標(biāo)準(zhǔn)。從中可以看出教材編寫者意欲讓學(xué)習(xí)者掌握具體的研究方法和方法使用的具體情境。

（三）國外教材更傾向于“章—節(jié)”式的框架結(jié)構(gòu)

相較國外的教育研究方法教材，國內(nèi)的大多數(shù)研究方法教材都是采“章—節(jié)”的形式來組織材料，而不是將其劃分為幾個部分來闡釋，這樣就很容易給讀者造成誤解，使讀者將研究的方法和范式混為一談。例如：當(dāng)“行動研究”、“教育敘事研究”和“實驗法”、“調(diào)查法”等作為并列的章節(jié)出現(xiàn)的時候，讀者難免會認(rèn)為本應(yīng)歸于“教育研究的取向和模式”的行動研究和敘事研究與應(yīng)當(dāng)歸為“教育研究具體方法”的實驗法和調(diào)查法是等同的。［3］但在“教材十一”中則不會出現(xiàn)此類情況。例如：“教材十一”將全書分五個部分，第一部分（第1章）教育研究的貢獻；第二部分（2-4章）探討了文獻查找和綜合處理研究成果的過程；第三部分（第5-9章）涵蓋了教育中定量研究的概念和程序；第四部分（10-13章）介紹了教育中常用的定性研究方法；第五部分則是定量或質(zhì)性研究方法的應(yīng)用。這樣的組織框架和體系給讀者以簡潔、明了的感覺，但是這樣的組織框架也不是國外所獨有的，筆者在上文也已提到，“教材一、六、七”在編著的過程的也試圖將全書分為幾個大的模塊，以便讀者閱讀和學(xué)習(xí)?？傊?，在教材的組織方面，編寫者應(yīng)盡量使框架渾然一體，在自身形成體系框架的基礎(chǔ)上，將內(nèi)容組織得更緊湊，將結(jié)構(gòu)調(diào)整得更合理。

三、內(nèi)容編排方面的比較

（一）國內(nèi)外教材都論及教育研究方法的價值和意義

內(nèi)容方面，幾乎每本教育研究方法教材在教材的開篇部分都會涉及到教育研究方法的重要性、意義和價值。例如：“教材一”在第一篇緒論（1-3章）中，分別論述了教育研究之本質(zhì)、教育研究之價值、教育研究之趨勢。開篇就闡述了教育研究方法的重要性、意義和價值。這一特點不單單體現(xiàn)在早期的教育研究方法教材中，在后期的教材以及同時期國外和臺灣的教育研究方法教材中，也明顯呈現(xiàn)這一特點。

（二）我國后期教材更注重教育研究方法論的闡述

我國早期的教育研究方法教材很少對教育研究方法的方法論做概括，只是闡述具體的教育研究方法，后期的教育研究方法教材改變了這一現(xiàn)狀。講到教育研究方法，先列專章闡述教育研究的方法論，再闡述具體的研究方法。例如：“教材六”在第二章教育研究方法的歷史發(fā)展這一章中涉及教育研究方法論以及教育研究方法論應(yīng)遵循的原則；“教材八”在第二章也列專章來論述教育研究的方法論，其中涉及哲學(xué)方法論和系統(tǒng)科學(xué)方法論。

（三）教育研究方法的選擇上更注重與實際相聯(lián)系

無論在國內(nèi)還是國外，早期的教育研究方法教材在介紹具體方法的過程中并沒有提及文獻法，而其中提到的最普遍的則是歷史研究法，但是在之后教材中則是將文獻法設(shè)專章來論述。例如：“教材一”的第三篇第二章、“教材二”的第九章、”教材三”的第七章、“教材五”的第七章、“教材十一”的第九章、“教材十三”的第五章等都對歷史研究法進行了專章介紹。而在“教材八”的第七章和“教材九”的第四章中卻舍棄了歷史研究法，將歷史研究法改為文獻法，這樣做的目的則在于將研究方法更好的與教育實際相聯(lián)系，讓研究方法更好的來指導(dǎo)實踐。

（四）教育研究方法教材更趨向于整合

在“教材三”第十一章專章介紹了表列法和圖示法，但在之后的教材中都沒有將表列法和圖示法作為一個具體的研究方法來論述，只是在具體研究的過程中將其內(nèi)容整合在統(tǒng)計部分和材料的整理部分。這樣編寫教材意在強調(diào)教育研究的整體性，材料的整理本身只是教育研究的一部分，而表列法和圖示法也不適合作為一個具體的研究方法來呈現(xiàn)。對于內(nèi)容分析法的處理也是如此。另外，對于嚴(yán)格意義上不能稱之為研究方法的內(nèi)容也有刪節(jié)。如：“教材三”第八章的預(yù)測法和“教材四”上編第十一章的預(yù)測研究在之后的教材中都未提及。

（五）臺灣和國外教材更注重量化研究和實踐指導(dǎo)意義

與國內(nèi)的教育研究方法教材相比，臺灣和國外的教育研究方法教材更注重量化研究和對于教育實踐的指導(dǎo)。例如：“教材十”中第十二章的測量與數(shù)據(jù)收集和十三章的數(shù)據(jù)分析：描述統(tǒng)計，這兩章對于量化研究方法的使用介紹得較為細(xì)致。另外，在“教材十三”第六章中對于具體的技術(shù)和工具的介紹也很詳盡，其中包括對觀察者的訓(xùn)練和采用訪問技術(shù)面臨的問題，這些對于學(xué)習(xí)者來說似乎更具有操作性。但這也并不能代表國內(nèi)的教育研究方法教材就不注重實踐的指導(dǎo)，相反，在最近幾年的研究方法教材中對于量化研究和實踐的重視程度越來越高。但我們也要謹(jǐn)防一種極端傾向，即只重視量化研究，而忽視質(zhì)性研究的傾向。

（六）教材編寫實現(xiàn)傳統(tǒng)方法與現(xiàn)代技術(shù)的結(jié)合

教育研究方法的教材在發(fā)展的過程中不僅保留了像調(diào)查法、觀察法、實驗法等傳統(tǒng)的研究方法，也更注重引入新的研究范式以及網(wǎng)絡(luò)時代計算機技術(shù)與傳統(tǒng)教育研究方法的結(jié)合。例如：“教材八”第十一章的行動研究法，“教材九”第八章的行動研究法、第九章的敘事研究法和第十章的教育研究中的統(tǒng)計方法和SPSS操作等。這些都集中反映了教育研究方法的發(fā)展。

四、語言表述方面的比較

（一）教材語言表述趨于規(guī)范

早期的教育研究方法教材在語言表述方面還未形成一定的規(guī)范，沒有約定俗成。因此，和后期的教育研究方法教材相比，雖然涉及的內(nèi)容大同小異，但在語言表達(dá)以及專業(yè)術(shù)語的運用上還是不盡相同的。例如：“教材一”中第五篇材料（下）原料的搜集法中，介紹了五種搜集資料的方法，其中一種是“訪問法”，也就是“教材六”及其之后的教材中提到的訪談法；另外，“教材二、三、四”中在提到教育研究的具體方法時，也是沿用前者“訪問法”的名稱?！敖滩氖敝性谥v到“文獻綜述”時，作者運用的表達(dá)方式則是“文獻概述（文獻探討）”，另外，在“教材十三”的第三章實驗研究法中，作者提到“自變項、依變項、中介變項、無關(guān)變項”，其實也就是“教材六”及其之后的研究方法教材中提到的“自變量、因變量、中間變量、無關(guān)變量”，只是在表述上略有不同而已。

（二）我國早期教材語言表述上時代性明顯

我國早期的教育研究方法教材因為編寫的時間處于中國文言文和白話文過渡的時期，因此在語言的表述上面難免會有民國時期的語言表述特點。例如：“教材一”中以第一篇緒論為例，第一章為教育研究之本質(zhì)，第二章為教育研究之價值，第三章為教育研究之趨勢。另外在教材中具體內(nèi)容的表達(dá)上也具有明顯的民國時期教材的特點。這個特點不只在“教材一”中表現(xiàn)的很明顯，在“教材十二、十三”中也表現(xiàn)的很突出。

（三）國外和臺灣教材語言表述上更注重實踐能力培養(yǎng)

國外以及臺灣的教育研究方法教材在教材名稱的表述上可以看出他們的教材編寫者在編寫教材的過程中似乎更注重實踐能力的培養(yǎng)。例如：“教材十一”的名稱是《教育研究方法使用指南 第五版》，“教材十三”的名稱是《教育研究的理論與實際》。這都體現(xiàn)了教材中注重實踐性的特點，需要說明的一點是我國教育研究方法的教材也在不斷的吸收國外以及臺灣教材的長處，也在彌補自身的缺陷，以使研究方法教材更偏重于實踐。

五、其它組織材料的比較

（一）課后題的設(shè)置和重難點的指導(dǎo)比較

課后題的設(shè)置和重難點的指導(dǎo)方面，與國內(nèi)和臺灣地區(qū)的教育研究方法教材相比，國外教材更多地設(shè)置了課后題，以供讀者思考和檢驗學(xué)習(xí)成果，但這樣的教材編寫方式在國內(nèi)的教材中卻很少見。例如：在“教材十”中，每一章節(jié)都有導(dǎo)言和總結(jié)部分，對每一個核心概念的闡釋上，往往會在結(jié)尾處進行總結(jié)；每一章也會列舉核心概念，供讀者了解本章的重難點；每一章節(jié)會設(shè)計練習(xí)題，供讀者隨時鞏固所學(xué)知識；還有每一章的注釋和參考文獻也使讀者對于自身感興趣或有困惑的地方有更深層次的理解。當(dāng)然，對于教材的編寫也和國外教育歷來注重實際操作有關(guān)，不過，在“教材九”中這個問題似乎得到了一定程度上的解決，其中穿插于教材中的課后題以及參考文獻，使我國教育研究方法的教材也漸漸向?qū)嵶C方面邁進。

（二）附錄方面的比較

附錄方面，早期的教育研究方法教材往往沒有附錄，即便是有附錄，也只是將教材編寫過程中的參考書目簡單列舉而已，但是教育研究方法發(fā)展到今天，附錄不僅僅只是參考書目的簡單列舉，還包括一些重要的參考文獻，以及一些在正文中不方便呈現(xiàn)，但卻很重要的內(nèi)容。例如：“教材九”中教材編寫者就將《文后參考文獻著錄規(guī)則》收錄其中，“教材十一”中教材編寫者也將定量研究和質(zhì)性研究的研究計劃大綱格式和教育領(lǐng)域的二次文獻縱覽等內(nèi)容收入其中。這也體現(xiàn)了教育研究方法教材更加注重實踐的趨向。

通過以上比較和綜述，可以看到，我國教育科學(xué)研究方法教材自民國以來，經(jīng)過幾十年的發(fā)展和演進，已日趨完善，但與國外和臺灣的教育研究方法教材相比，國內(nèi)的教育研究方法教材在教材建設(shè)方面還存在不足之處。筆者認(rèn)為，為了我國教育的改革和發(fā)展，為了使我們有正確的、科學(xué)的、現(xiàn)代化的方法做指導(dǎo)，在教育研究方法教材編寫上要力求在內(nèi)容上做到注重教育研究方法的實踐性特點；在組織框架方面，要更好的理解各個部分之間的關(guān)系，避免雜亂無章；在其它材料的組織方面，應(yīng)盡量多與實際結(jié)合，結(jié)合課后題和文獻資料，以便學(xué)習(xí)者及時鞏固相關(guān)知識，拓展學(xué)習(xí)。

（責(zé)任編輯遠(yuǎn)揚）

［1］吳式穎.外國教育史簡編:修訂本［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1995:6.

［2］金哲華.教育研究方法課程內(nèi)容改革探微［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2009（1）：66-67.

［3］師文浩，孫亞玲.教育科學(xué)研究方法教材比較研究［J］.大理學(xué)院學(xué)報，2012（2）:89-92.

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1671-5454（2016）02-0089-04

10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2016.02.025

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翟蘇瑩（1991-），女，陜西渭南人，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院2014級碩士研究生。研究方向：課程與教學(xué)論。