劉怡

（湖南農業(yè)大學教育學院，湖南長沙410128）

·教育論壇·

中外高校教師發(fā)展機構設立現(xiàn)狀及啟示

劉怡

（湖南農業(yè)大學教育學院，湖南長沙410128）

隨著高等教育大眾化的推進，各國政府及高校開始關注高等教育質量的提升，教師發(fā)展機構應運而生。通過羅列部分國家和地區(qū)該類機構的設立現(xiàn)狀，從機構的職能定位、人員構成和資金來源等方面進行分析，可以為我國建設優(yōu)秀、高效的教師發(fā)展機構帶來啟示。

教師發(fā)展機構；現(xiàn)狀；啟示

隨著高等教育大眾化的不斷推進，社會及高校自身均對高校發(fā)展提出了新要求，即高等教育由數(shù)量擴張向質量提升的轉變。教師作為高校最重要的人力資源，對于高等教育質量起著決定性作用。過去單純的教師培訓已不能滿足要求，于是新的概念“教師發(fā)展”應運而生。

中文“教師發(fā)展”一詞譯自英文的faculty development。faculty在美國通常指高校中主要從事教學和研究的學術人員，而其他職員、行政人員和大學管理者，多稱為 staff或administrator。廣義的“教師發(fā)展”指提高教師教學、科研、管理以及服務社會等多種能力、素質和水平的活動；而狹義的“教師發(fā)展”主要指提高教師的教學水平和能力。本文中高校教師發(fā)展機構是指高校內部設立的幫助教師提高教學能力、促進教師專業(yè)發(fā)展和個人全面發(fā)展的專門機構。各高校該類機構雖然名稱不一，但宗旨相同。該類機構由于一般有著固定經費和專職人員，因此可以為教師帶來系統(tǒng)、連貫且針對性強的發(fā)展計劃和項目。

一、國外高校教師發(fā)展機構現(xiàn)狀

世界上第一個高校教師發(fā)展的專門機構是美國密歇根大學于1962年建立的“學習和教學研究中心”。在此之前，教師發(fā)展一般由各學院牽頭，設立零散且短期的項目。該機構的設立，標志美國高校教師發(fā)展從此步入組織化、正規(guī)化方向發(fā)展。由此，美國各大高校的教師發(fā)展組織機構和活動項目日趨增多且不斷完善。密歇根大學的學習和教學研究中心致力于高校教師教學水平的提升及個人發(fā)展，旨在促進該校教學的優(yōu)化和創(chuàng)新。該中心由于其一系列卓見成效的實踐和理論成果，吸引了全美甚至世界各地高校競相學習，成為了高校教師發(fā)展機構的成功典范。

當前，美國大學教師發(fā)展的機構除了校內組織，還包括教師發(fā)展專業(yè)協(xié)會、服務公司和相關基金會以及教師發(fā)展工作者等，而設立校內組織機構是美國高校

開展教師發(fā)展活動最主要的形式。各種類型的中學后教育機構中，小規(guī)模的文理學院、社區(qū)學院和專業(yè)院校均設置有教師發(fā)展中心，但是較多的還是設立于有博士授予權的研究型大學之中，其中，有72%的研究型大學設立了這種組織，在各類院校中比例最高。［1］杰斯和艾莉森對美國不同類型高校的教師發(fā)展機構進行分析研究后指出，由于各高校類型和定位不同，其教師發(fā)展機構開展的活動項目以及資金運作、人員構成等方面均存在差異，教師機構在遵循一般發(fā)展規(guī)律的同時也要注意結合學校自身特色進行設置和調整。［2］

英國教師發(fā)展在高等教育中作為系統(tǒng)研究，起源于上個世紀七十年代。但事實上，在出現(xiàn)牛津大學和劍橋大學之后，就有了高校教師發(fā)展的存在，最早可以追溯到古典大學的“帶薪休假制度”。七十年代，英國建立了現(xiàn)代教師培養(yǎng)制度，與此同時，高校教師發(fā)展機構也開始陸續(xù)建立起來。［3］眾所周知，美國的高校教師發(fā)展工作一般由獨立的機構負責，但英國的情況有所不同。受歷史、文化等因素的影響，多數(shù)英國的高校教師發(fā)展中心從屬于某個更大組織的情況比較普遍，如人力資源管理、圖書館等部門。［4］

上世紀八十年代初，英國有關教師發(fā)展的理論逐步傳播到日本。之后，日本各高校和教育學會開始介紹和研究教師發(fā)展。因此，在日本高校教師發(fā)展初期，延續(xù)了英國教師發(fā)展的“staff development”一詞，并且側重于狹義的教師發(fā)展觀，即強調提高教師的教學水平和能力。［5］日本文部省直到1998年頒布文件，建議推進高校教師發(fā)展機構化建設，日本各高校才開始建立教師發(fā)展組織機構。一般推選一名在高校中有聲望的學者或在某領域頗有建樹的專家為負責人，另外再設若干專職委員，與其他兼職委員組成推進部委員會，共同管理機構事務。

二、中國高校教師發(fā)展機構現(xiàn)狀

20世紀90年代末期，臺灣地區(qū)開始陸續(xù)出臺一系列旨在推動高校創(chuàng)建世界一流大學的政策。1998年臺灣地區(qū)“行政院”在《教育改革行動方案》中明確提出“追求高等教育卓越發(fā)展”，“鼓勵各校設置或指定專責單位，負責規(guī)劃及整合教學質量管理措施，以建立教學質量管理系統(tǒng)”。［6］從2005年起，臺灣地區(qū)開始建立高等教育質量保障系統(tǒng)，各高校也開始設立促進教師發(fā)展的專門組織機構。臺灣地區(qū)教師發(fā)展起步較晚，因此，在高校教師發(fā)展機構創(chuàng)建初期，便積極向發(fā)展較好的國家和地區(qū)學習先進經驗，并加入國際教師發(fā)展組織聯(lián)盟。

臺灣地區(qū)的高校教師發(fā)展機構大都設置在教務處之下，機構的主任對教務處長負責，這種模式與美國大學教師發(fā)展機構的主流模式相類似。臺灣大學的莊主任認為，教師機構如果隸屬于教務處，可以使教師發(fā)展工作與日常的教務管理有機地結合在一起，這能從很大程度上提升教師對該類機構的了解和認可。［7］

香港設立教師發(fā)展機構有20多年歷史，香港理工大學教學發(fā)展中心是香港建立最早、規(guī)模最大的教師發(fā)展機構，是由20世紀80年代的教育技術中心發(fā)展而來的。該中心在教師發(fā)展方面的主要內容包括舉辦工作坊和研討會以及新教師的崗前培訓。［8］香港各高校的教師發(fā)展機構都建立了多層次、立體式的培訓體系，從層次上來說有新教師培訓、高階教師培訓和卓越教師培訓，從內容上來說涵蓋有為教師開設的名師工作坊和為研究生提供就業(yè)和學術研究方面的培訓等。相對于內地的教師專業(yè)發(fā)展培訓，香港地區(qū)新增了高階教師培訓課程，這類培訓課程使培訓體系的層次更為豐富，并與新教師培訓、研討會等活動，一起構成了教師循序漸進的提升平臺。［9］另外，由于香港具有中西文化交匯的特點，因此各高校發(fā)展機構也呈現(xiàn)出一些國際化特色，例如：創(chuàng)建英文網站、主任由外籍教師擔任、國際交流活動頻繁等等。組織人員對新知識和新技術擁有較快的接納和學習能力，機構具有國際化運行和管理的優(yōu)勢。

我國大陸第一所高校教師發(fā)展機構，是1998年清華大學成立的教學研究與培訓中心。通過十多年的摸索與改進，該中心已逐步完善并取得一定成效。2011年，教育部、財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見中，明確提出要引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，并重點建設一批高等學校教師教學發(fā)展示范中心。2013年1月，教育部等“關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見”文件中也指出要推動高等學校設立教師教學發(fā)展中心，開展教師培訓、產學交流、教學研究以及職業(yè)發(fā)展咨詢等。同年10月，教育部批準包括清華、北大在內的三十所部屬重點大學設立“十二五”國家級教師教學發(fā)展示范中心。近幾年，我國大陸各高校開始逐步意識到通過建設高校教師發(fā)展機構來促進教師全面發(fā)展以及提升教育質量的必要性。但是總體而言，我國高校建設該類機構數(shù)量還不太多，發(fā)展水平仍有提升空間，暫處于起步階段。

三、中外高校教師發(fā)展機構的啟示

縱觀國內外高校教師發(fā)展機構，均是在高等教育不斷擴張導致質量下滑，外部社會環(huán)境要求和高校內部反思的背景下產生的，具有歷史必然性。而該類機構的設置也確實能幫助教師提高教學能力、科研水平和專業(yè)發(fā)展，對高等教育質量的提升起到了切實的作用。隨著高等教育質量的不斷提升，畢業(yè)生就業(yè)率和滿意度也在不斷提高，此舉無論對于學生、教師亦或高校、社會，均有著良好的輻射作用。我國在一些條件上與國外一流高校教師發(fā)展機構還存在差距，考察其具體實施，有值得借鑒的地方，也存在不適合中國高等教育的實際情況。對于我國高校而言，應該因地制宜、理性思考，在明確本機構的目的和教師實際需求之后，才能構建符合本國高校實際需要的高校教師發(fā)展機構。通過了解國內外教師發(fā)展機構現(xiàn)狀，可以得出以下啟示：

（一）關于模式。機構的組建模式一般可分為兩種：一種是從屬性質，即在人事處或教務處等部門下設立，部門主管為其負責人；另一種是獨立建制，即有單獨的運作權利和管理人員。那么，哪種模式更好呢？事實上，兩種模式各有利弊。從屬模式由于有強有力的后盾作為支撐，能從人員和資金等方面給與組織保障，因此更具制度化；但其弊端是由于其隱含著較強的行政性質，從制度到實行都有著一定強制性，可能引起部分人的反感，以及出現(xiàn)內容單一、方式呆板等問題。而獨立建制可以突出機構的主體地位，事務和資金有專人負責，便于統(tǒng)籌規(guī)劃；弊端是缺乏行政支持可能會導致實施效率和理解支持程度不高等情況。從總體上看，國內外優(yōu)秀的高校教師發(fā)展機構都是獨立建制型的。

綜合權量利弊，有學者提出可以構建“相對獨立性型”，即機構本身獨立設置，但可以掛靠在一個行政部門之下。這樣一來，可以獲取行政的支撐使工作開展得更為順暢，指令的執(zhí)行也可以更為通暢。［10］

（二）關于資金。國外及港臺地區(qū)機構資金來源比較多樣化，除政府給與補貼外，學校和學院甚至基金會都是資金籌措的渠道。我國大陸地區(qū)一般并無相關專業(yè)委員會和基金會撥款，因此政府及高校要對該類機構的建設予以重視，除頒布相關規(guī)章制度外，定期定量的資金支持尤為重要，要給與機構專門經費，做到?？顚Ｓ?。同時，各校組織機構自身也要積極參與校企合作，通過各種有償社會服務以及應用型項目的成果轉化，多渠道籌措資金，并且規(guī)范資金管理和監(jiān)督機制，從而保障資金的高利用率。

（三）關于職員。多數(shù)機構人員構成采用的是專職與兼職相結合的方法，這樣有利于發(fā)揮兩類工作人員的專長及優(yōu)勢。專職工作人員主要負責處理教師發(fā)展機構的日常事務，以保證機構日常工作的正規(guī)化。兼職人員更多的是聘任某領域專家或專業(yè)技術人員，有時也招募教師志愿者。一方面，在教師發(fā)展機構專職工作人員不足時可作為補充；另一方面，在參與教師教學發(fā)展機構的活動策劃與實施時可以更好地發(fā)揮他們作為專業(yè)人員的專長及優(yōu)勢。

（四）關于定位。教師發(fā)展機構從成立伊始就會把機構功能定位于研究與服務機構。這就意味著該類機構并非行政機構，而是類似于圖書館、網絡中心等教學輔助和服務機構。服務對象不僅包括新老教師還包括學生以及教師預備人員，不僅要給教育管理人員提供幫助，有時還要給校級領導提供決策服務。正是因為受眾如此之廣，這就要求機構能提供多方位服務以滿足不同群體的真正需求。即使對于掛靠或聯(lián)合行政部門建立的機構，也要摒除權力概念，倡導服務精神，即“去行政化”。通過走訪和問卷調查等形式了解各方切實需求，提高活動項目的有效性和實用性，注重反饋和評價。

（責任編輯遠揚）

［1］Cook C E，Sorcinelli M D.The importance of teaching centers［J］.Chronicle of Higher Education，2002（3）: B21.

［2］Jace Hargis，Alison Morrison—Shetlar，One Size Does Not Fit All：A Look into Three Distinctly Different Faculty Centers［J］.Mountain Rise，the InternationalJournaloftheScholarshipof Teaching and Learning，2009，summer.1—13.

［3］郭曉佳.英國大學教師發(fā)展研究［D］.長春：東北師范大學，2010.

［4］李俐.英國高校教師發(fā)展研究［D］.重慶：西南大學，2013.

［5］黃福濤.中、美、日教師發(fā)展——歷史、比較與實證的視角［J］.集美大學學報，2007（1）:12.

［6］王軍，林杰.臺灣地區(qū)高校教師教學促進的組織與舉措［J］.中國大學教學，2012（12）:26.

［7］上海交通大學教學發(fā)展中心［EB/OL］.［2015-11-21］.http://ctld.sjtu.edu.cn.

［8］香港理工大學教學發(fā)展中心［EB/OL］.［2015-11-21］.http://edc.polyu.edu.hk.

［9］龐海芍，王志明.香港高校教師發(fā)展實踐及其啟示［J］.大學，2013（8）:17.

［10］朱正偉，袁僑英.我國高校教師發(fā)展中心建設的思考［J］.高等建筑教育，2014（1）:23.

G451

A

1671-5454（2016）02-0085-04

10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2016.02.024

2016-02-17

劉怡（1990-），女，湖南長沙人，湖南農業(yè)大學教育學院高等教育學專業(yè)2013級碩士研究生。研究方向：教師管理。